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Dossier

La tolérance à l’école du XXIe siècle

Mohamed Khlifi
p. 79-88

Résumé

Dans le nouveau projet tunisien, toutes les disciplines et au premier chef, l’enseignement des langues, participent d’un idéal humaniste. Contenus et pratique pédagogiques doivent contribuer à la réalisation d’une visée d’ordre éthique : apprentissage de la tolérance et ouverture à l’autre.

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Texte intégral

1C’est à l’école, conçue essentiellement comme un espace de socialisation des jeunes, que se fait l’apprentissage matriciel et quotidien de la tolérance. Consciente de cet enjeu, la réforme du système éducatif en Tunisie a assigné à l’école la mission de former des citoyens ouverts et respectueux des différences. En effet, mettant en exergue les valeurs de rationalité et de tolérance, dans un pays où l’hospitalité est quasi légendaire, la loi de juillet 1991 appelle l’attention des éducateurs sur la nécessité de « préparer les jeunes à une vie qui ne laisse place à aucune forme de discrimination ou de ségrégation fondée sur le sexe, l’origine sociale, la race ou la religion ». Cette loi stipule l’ouverture au monde dans le but de « contribuer à l’enrichissement de la culture nationale grâce à son interaction avec la culture universelle ».

2De surcroît, dans un contexte mondial placé sous le signe de la globalisation, du partage des savoirs et savoir-faire, ce souci de se connecter à la modernité devient non seulement un choix mais aussi et surtout une nécessité. Plus même, face à la dure loi du marché, de l’efficacité et du « tout économique », on peut croire que l’enseignement de la diversité procède exclusivement d’un souci stratégique que d’aucuns qualifient de « pragmatique » dans la mesure où il s’agit de participer à une compétition devenue désormais inéluctable. Alors, l’enjeu consiste à rivaliser de compétence avec les autres, dans le but de gagner la bataille de l’efficience et de relever les défis auxquels le pays se trouve confronté.

3Toutefois, cette volonté de s’arrimer à un espace économique moderne ne perd jamais de vue la dimension morale du développement humain. En effet, c’est l’exigence d’un épanouissement pluriel et équilibré qui fonde le nouveau projet éducatif. Cette prééminence éthique trouve en principe son actualisation et son illustration dans les contenus et les pratiques pédagogiques dont on espère qu’ils induiront de nouveaux comportements et de nouvelles attitudes.

Enseignement des langues et projet humaniste

4D’ailleurs, selon les finalités du système, toutes les disciplines sont censées contribuer à la réalisation de ce projet humaniste en définissant le mode de fonctionnement de la société civile et en inscrivant les apprentissages dans une logique de liberté, d’échange et de respect de la différence.

5Déjà, l’enseignement de la langue arabe s’appuie sur des thèmes et des textes qui prônent le dialogue en célébrant la rencontre féconde de la civilisation arabo-musulmane - classique et moderne – avec les autres civilisations. Peut-être n’a-t-on pas assez insisté sur le fait que l’apogée sous nos latitudes a coïncidé avec des périodes d’ouverture, d’échange et d’enrichissement réciproque. De même que la décadence a souvent été le propre des périodes d’autarcie, de fermeture et de refus de l’autre.

6Certes, la langue nationale contribue à l’édification d’une société moderne et ouverte mais c’est l’apprentissage des langues étrangères qui permet d’accéder à l’univers de l’altérité. D’ailleurs, ceux qui préfèrent ne pas se risquer hors de leur propre langue par ignorance, par prudence, par suffisance ou par dédain incarnent à travers leur attitude autarcique le danger de monolinguisme. D’autres s’installent dans un système linguistique dans lequel ils finissent par s’enfermer et dont ils défendent l’entrée aux non-initiés. Ces derniers, se sentant refoulés, vont vivre une sorte d’exil linguistique à demeure puisqu’ils sont étrangers dans leur propre langue. Passe pour certains particularismes comme les dialectes, par exemple, qui constituent, il faut le reconnaître, une richesse et un patrimoine qu’il importe évidemment de sauvegarder. Mais des sociolectes comme le jargon ou le langage savant ne risquent-ils pas, lorsqu’ils s’opacifient, de terroriser, d’aliéner et d’exclure ? En effet, l’obscurité linguistique, notamment quand elle est préméditée, peut être une technique d’intimidation, d’asservissement et de rejet.

7À un autre niveau, l’étranger, en parlant une langue qui n’est pas la sienne, commet des fautes dont il sent qu’elles irritent les « autochtones ». Il sait que les autres ne relèvent pas ces fautes soit pour ne pas le blesser soit parce qu’ils ne prêtent pas attention à ce qu’il dit. Une parole pour eux dénuée d’intérêt, souvent inefficace, probablement parce qu’elle n’est soutenue par aucun pouvoir.

8En dépit de ces obstacles, l’enseignement des langues étrangères constitue un outil majeur de communication et de compréhension mutuelle. En Tunisie, l’enseignement obligatoire - jusqu’au baccalauréat et toutes filières confondues - du français (dès la troisième de l’éducation de base), de l’anglais (à partir de la huitième) et l’enseignement optionnel de l’allemand, de l’espagnol ou de l’italien (à partir de la quatrième secondaire) confirment l’existence d’une politique volontariste en faveur d’un pluralisme linguistique. Et culturel aussi, dans la mesure où cet apprentissage qui vise la pratique en vue de la maîtrise de ces systèmes linguistiques, permet aux jeunes de se familiariser avec l’univers culturel véhiculé par ces langues.

9Aujourd’hui un certain limes moderne fondé sur la prétendue « centralité » d’une langue risque de rejeter les autres langues dans l’errance barbare. Et ce qui est vrai de l’hégémonie d’une langue l’est sans doute aussi de la culture qu’elle véhicule. D’ailleurs, passé un certain seuil, la communication uniformisée devient paradoxalement néfaste, car elle débouche sur une homogénéisation dont les effets pervers sont difficilement contrôlables : « toute universalisation suscite... l’idée d’un régime à part unique. Le Rêve utopiste d’Auguste Comte est pour Claude Lévi-Strauss un cauchemar » écrit Tzvetan Todorov dans Nous et les Autres.

10Quoi qu’il en soit, le multilinguisme, même s’il est parfois vécu comme un « défi à la prégnance parentale », constitue la meilleure voie d’accès à un monde véritablement pluriel. Ne permet-il pas de lutter contre la xénophobie linguistique en réhabilitant la polyphonie et la diversité culturelle ? Il nous semble à cet égard que la francophonie qui plaide en faveur de l’ouverture et du multilinguisme est en mesure de réaliser cet objectif, eu égard au message culturel à vocation universelle dont la langue de Voltaire est elle-même porteuse.

11Bien sûr, les plus idéalistes peuvent caresser le rêve d’une langue universelle qui permette d’« enjamber les barrières linguistiques » et de « forcer les serrures des nations ». Ils peuvent « lorgner » vers la musique, la peinture ou encore cette langue internationale conventionnelle... et utopique baptisée « espéranto ».

12Les plus réalistes se rabattront sur la traduction et sur les similitudes générées notamment par les interférences et les transhumances logistiques... Car, tout compte fait, les langues et les mots voyagent, s’informent et s’étendent merveilleusement bien, franchissant allégrement, au grand dam des fanatiques de la clôture, toutes sortes de barrières. Et l’on sait, de ce point de vue, que les bornes de l’esprit sont plus tenaces que les frontières naturelles et géographiques. Là surgit une autre question : en quoi les frontières sont-elles infrastructurelles ou super structurelles ?

13De toutes façons, rien ne vaut le fait de s’ouvrir « aux souffles délicieux des langages nouveaux » ; Butor voit dans cet appel d’air « la clef de la guérison ».

Une culture de la diversité : disciplines et pratiques

14À l’instar des langues, certaines matières contribuent implicitement ou explicitement à la diffusion d’une culture de la diversité. L’éducation civique qui assure l’ancrage de l’élève dans la société permet à l’élève tunisien, qui est aussi un citoyen du monde, de prendre connaissance, dès la troisième de l’enseignement de base, des fondements et des principes d’une humanité une et multiple. D’ailleurs, cette éducation s’appuie et sur des références nationales (la pensée du mouvement réformiste tunisien, le code du statut personnel, le code de protection de l’enfant...) et sur des références universelles (Déclaration des droits de l’homme et du citoyen, Déclaration universelle des droits de l’homme, les différentes chartes et conventions auxquelles la Tunisie a souscrit...).

15L’éducation religieuse est bien sûr mise à contribution, dans la mesure où la question des dogmes est centrale dans l’apprentissage de la tolérance. C’est ainsi qu’au lieu d’enseigner la chariâ (droit musulman) l’école dispense un savoir sur les principes d’un Islam éclairé et tolérant à l’égard des autres religions monothéistes. Aussi, l’Ijtihad-entendons cet effort d’interprétation et de relecture des textes fondateurs - apparaît-il désormais comme une exigence intellectuelle, une obligation morale voire comme une nécessité historique. En témoigne la place de choix que les penseurs de l’Ijtihad occupent dans un enseignement qui se sécularise. D’ailleurs, une révision des programmes et des manuels à la lumière de ces principes a permis d’expurger toute référence à une pensée obscurantiste et fondamentaliste, comme elle a permis de balayer toute représentation stéréotypée ou tendancieuse de l’autre.

16A son tour, l’enseignement de l’histoire a fait l’objet d’un recentrage qui met en exergue les vertus d’une lecture dépassionnée, sereine et objective des événements. Ainsi, sans exclusive ni occultation, contre toute lecture partisane, partiale et partielle, loin de tout esprit chauvin, belliqueux et revanchard, cet enseignement aborde l’histoire en mettant l’accent sur les moments de confluence et d’interaction ainsi que sur les mouvements d’idées qui prônent le progrès et la liberté : la Renaissance, le siècle des Lumières, la Révolution française, la décolonisation...

17Pour s’en tenir au premier exemple cité, et qui n’est peut-être pas le plus simple, l’École, à la faveur de ses retrouvailles avec un passé sur lequel elle jette un regard neutre, peut faire la lumière sur certains épisodes, y compris ceux qui sont polémiques. C’est ainsi qu’à propos de la découverte de l’Amérique, il importe de nuancer le jugement en se gardant d’opter pour des lectures trop catégoriques qui versent soit dans le dénigrement, soit dans l’apologie. Dans ce cas précis, il y a voie, nous semble-t-il, pour une appréciation nuancée de cet événement et ce, par exemple, en réhabilitant le découvreur tout en réprouvant les conquérants. En clair, on peut rendre hommage à la curiosité, qui est le ferment de toute connaissance, tout en discréditant l’appétit de savoir apparemment désintéressé de la Renaissance car il s’est mué en volonté de puissance et d’asservissement d’autrui.

18Au-delà de la lecture que l’on pourrait faire de cet événement, se pose pour l’historien, mais aussi pour le citoyen, la question, en apparence banale mais au fond combien épineuse, de l’ethnocentrisme. En effet, s’il semble d’emblée évident et facile de contourner cet écueil, puisqu’il est l’une des figures, selon Todorov, de la « méconnaissance des autres », il n’en demeure pas moins évident qu’aux yeux de certains, l’ethnocentrisme « n’est, comme on pourrait facilement le croire, ni une tare dont on puisse simplement se délester, ni un péché dont il faille se laver en battant sa coulpe » puisqu’il serait, du moins à en croire Thierry Hentsch, « la condition même de notre regard sur l’autre » !

19Il va sans dire que dans une perspective d’ouverture sur le monde, l’enseignement de la géographie joue un rôle primordial. Mais, là encore, les choses sont loin d’être simples. Car s’il est vrai que nous avons tous appris la géographie, il n’est pas du tout sûr que nous ayons appris celle qu’il fallait. Cette question est d’autant plus légitime que cette vieille discipline a subi depuis quelque temps une mutation considérable, très mal connue, du moins à en croire Armand Frémont, en dehors d’un cercle étroit d’initiés.

20La géographie d’école, telle qu’on l’enseignait il n’y a pas très longtemps, était considérée comme une discipline quelque peu fastidieuse, platement énumérative et descriptive. A telle enseigne que certains poussaient le paradoxe jusqu’à lui préférer une géographie plus romancée, plus poétique à l’instar de Frémont pour qui « la région de Madame Bovary, [est] plus géniale géographiquement que n’importe quelle Haute-Normandie de géographe » !

21Aujourd’hui encore, cet enseignement qui nous permet de partir enquêter extra muros, en « baroudeurs de la mappemonde », gagnerait à être plus percutant. Faut-il, comme le recommandent certains spécialistes, « tirer l’histoire-géographie du côté de la dialectique du social et du politique » ou se contenter de rendre cette discipline plus attrayante en mettant « de l’aventure dans la géo », histoire justement d’éviter l’enlisement descriptif ? En tout cas, conçue comme un voyage sans passeport ni visa à travers le monde, la géographie autorise le dépassement des limites. De ce fait, elle ne manquera pas de constituer pour les élèves une motivation supplémentaire et une expérience on ne peut plus exaltante.

22En effet, si cet enseignement passionne « l’enfant toujours amoureux de cartes et d’estampes », c’est, notamment, parce qu’il suscite ce trouble et cet émoi que tout enfant éprouve en feuilletant des manuels qui le transportent, au-delà de ces frontières géographiques qui parfois l’oppressent, dans ces régions merveilleuses ou ces contrées lointaines que son imagination sollicite ardemment.

23Certes, on peut se laisser tenter par une sécurité assurée dans la chaleur du repli derrière ce mur qui devient vite une forteresse, c’est-à-dire symbole de repos, d’insularité tranquille ou encore de « défense de l’intégrité intérieure ». Mais le « confort de la réclusion » et « la poésie de l’hivernage » très chers à Proust risquent, si l’on n’y prend garde, de mener au seuil du rêve individualiste et même obsidional.

24En définitive, cette discipline comme d’ailleurs celles qui ont précédé, en assurant la découverte d’autres pays, incite l’apprenant à réviser ses pâles certitudes et la syntaxe de ses représentations. Belle leçon d’humilité que celle qu’administre ce constat de la relativité de certaines convictions et de certaines appartenances dans lesquelles les gens épris de liberté se sentent un peu trop à l’étroit !

25Parmi ces notions, il y en a qui soulignent le caractère fallacieux et caduc d’une vision à laquelle les bouleversements géographiques viennent d’ailleurs d’infliger un cinglant revers. Le limes, le centre et la périphérie, l’Est et l’Ouest, l’Orient et l’Occident, le Nord et le Sud, l’oekoumène et le monde habité... Autant de notions qu’il importe de manier avec beaucoup de prudence et de circonspection.

26Cette précaution prise, il convient d’admettre que les mutations que connaît le monde de nos jours sont manifestement à l’origine d’un formidable éveil de la curiosité. Un appétit que « la géo » entretient d’ailleurs dans nos classes comme dans nos têtes. De ce point de vue, la géographie, surtout humaine, peut favoriser le rapprochement entre les peuples de la terre, les élèves d’un pays ou d’une région n’auront plus « cette sotte humeur de s’effaroucher des formes contraires aux leurs ».

27Bien sûr, une géographie mal « digérée » peut non seulement entretenir l’illusion de l’ubiquité - ce qui à l’heure d’Internet n’est pas forcément répréhensible - mais provoquer un abus d’imagination territoriale et aiguiser un appétit de type impérialiste. N’oublions pas que la carte (géopolitique) a souvent servi à faire la guerre alors qu’elle devrait être un instrument au service de la paix.

28A peine est-il nécessaire de rappeler que ce n’est pas en mangeant le monde, en le dévorant qu’on pourra le posséder. Autrement dit, la découverte de l’espace doit privilégier la qualité de l’approche au détriment de la collection de paysages et l’addition de pays aux noms sonores et exotiques ! D’un autre côté, la discipline doit s’employer à enseigner une diversité qui malheureusement décroît puisque selon une logique, voire une idéologie du conditionnement standardisé, voyager c’est aller d’hôtel en hôtel dans des chambres qui sont semblables à New York, à Dakar, à Karachi ou à Dubaï. Cultiver une variété en perdition : tel devrait être pourtant l’un des objectifs de cet enseignement. Plus même, c’est cette variété, occultée ou montée en épingle, qui doit rendre urgente une réforme de l’enseignement.

29Déjà, pour lutter contre la pléthore qui caractérise certains curricula et qui bien sûr gâche le plaisir d’apprendre, il devient indispensable de définir les programmes non plus en termes de contenus mais plutôt en termes d’aptitudes et d’habiletés. Ces compétences relèvent à la fois du savoir, du savoir-faire, du savoir-être et du savoir co-devenir (domaine relationnel et domaine des comportements et des attitudes en particulier). C’est dire que pour enseigner la diversité, il faudrait changer sa pédagogie d’épaule en renonçant aux pratiques désuètes comme le bourrage de crâne, les méthodes frontales, les discours monologues qui font le lit du dogmatisme, de la paresse et incitent au prêt-à-penser.

30Or, la meilleure façon de faire preuve de civisme et de respect de la différence, c’est d’adopter en classe une attitude qui favorise l’écoute et l’échange. On peut y parvenir en multipliant les points de vue, en relativisant les savoirs et en croisant les regards à propos de thèmes consensuels ou délibérément polémiques. Autant de pratiques qui stigmatisent le dogmatisme et la pensée unique, laquelle est souvent une pensée inique.

31Le recours aux méthodes interactives favorise, comme chacun sait, la construction progressive du savoir par l’élève. Celui-ci, placé désormais au centre de l’apprentissage, peut exercer son esprit critique en n’admettant que ce qui est jaugé à l’aune de la raison. Grâce à cette faculté de discernement, il devient possible d’éviter des attitudes qui puisent à l’arsenal des vieux clichés. Un tel travail de sape permet de pourchasser les innombrables préjugés, les idées reçues et autres représentations stéréotypées dont on peut obscurément hériter à l’égard de l’autre. À ce propos, on ne soulignera jamais assez le rôle formateur des pratiques argumentaires qui constituent, comme on peut le deviner, le plus bel exemple d’échange que l’École ait jamais codifié et institué.

32En allant du simple ( ?) effort d’écoute jusqu’à l’exercice scolaire ou universitaire le plus académique, n’en déplaise aux détracteurs de la « prestigieuse dissertation » dont C. Lévi-Strauss a pu dénoncer, non sans raison il faut le reconnaître, le caractère parfois artificiel, surtout lorsqu’elle s’ingénie à adopter le fameux plan dialectique avec ces « coups de théâtre spéculatifs à l’ingéniosité desquels se reconnaissent les bons travaux philosophiques ». Un tel jugement gagnerait à être nuancé puisque, pour peu qu’elle cesse d’être « une gymnastique dont les dangers sont (du reste) manifestes » comme le souligne l’auteur de Tristes Tropiques, cette activité intellectuelle peut apprendre la rigueur, le respect de la différence et le sens de la mesure. La résolution dialectique de certaines antithèses peut servir de modèle pour venir à bout de certains antagonismes et de certains conflits. D’une façon générale, disserter est bien un mode d’interaction humaine, et argumenter est la meilleure façon de convaincre et de... se détromper.

33Ainsi conçu, l’enseignement peut permettre à l’élève d’accéder progressivement à ce que Camus appelle « le midi de la pensée ». Une pensée faite de pondération et qui constitue le meilleur rempart contre les dérapages, les excès, en un mot contre la démesure que la pensée solaire, celle des Grecs, nommait hubris.

34Tous ces contenus et toutes ces méthodes sont destinés à agir sur les attitudes en appelant l’élève à jeter des ponts entre la connaissance et l’action, le savoir et les conduites. Car l’enseignement doit fournir les outils qui vont permettre de lutter contre les préjugés, la non-pensée des idées reçues et tout cet ensemble d’illusions qui alimentent le dossier d’un procès, le plus souvent imaginaire, instruit par l’identité contre l’altérité. En effet, l’autre, que souvent on ne connaît pas ou que l’on connaît très mal parce qu’il est justement insaisissable, devient le lieu de tous... les lieux communs, de tous les préjugés, bref l’« immense fourre-tout de notre imaginaire ».

35Pour être fantasmatique – ne ressasse-t-elle pas indéfiniment le même scénario : celui de la menace que l’autre fait peser –, cette attitude n’en reste pas moins répandue surtout en temps de crise où elle parvient hélas à étouffer la voix de la sagesse et les élans altruistes. Pas besoin parfois d’aller très loin pour chercher des exemples de ces démons de la fermeture. Ne suffit-il pas parfois de colporter des images stéréotypées, de souscrire à une « vision carte postale » pour donner sans le vouloir dans la caricature, dans la condescendance ou franchement dans le mépris ?

Le regard ethnographique

36Se demande-t-on par exemple pourquoi, aux yeux d’un certain Orient, le touriste occidental est toujours « profanateur », le fidèle chrétien toujours « hérétique » ? De même, « se demande-t-on suffisamment, écrit Hentsch, pourquoi il va de soi à nos yeux d’Occidentaux que le terrorisme est "arabe" et le fanatisme "islamique" ? Comment l’École peut-elle prévenir contre les dangers de cette imagerie d’Épinal ? Comment peut-on se prémunir contre cette aura d’illusions qui entoure certains mots ? Des termes, qui, comme l’Orient et l’Occident, désignent, selon le point de vue adopté, une altérité foncière, ne mériteraient-ils pas examen ? « Hors de nos têtes d’Occidentaux, l’Orient n’existe pas. Pas plus que l’Occident lui-même. L’Occident est une idée qui nous habite au même titre que son terme opposé. Mais nous n’éprouvons nul besoin de le définir : il est nous », écrit T. Hentsch, dans une perspective qu’il serait tentant d’adopter, d’élargir et de généraliser.

37Le prosélytisme religieux, qui est souvent considéré comme un accueil de l’autre, repose avant tout sur la négation de cet autre, sur son indispensable conversion. Pour Julia Kristeva, le cosmopolitisme religieux porte en son sein cet ostracisme qui exclut l’autre croyance et risque de donner lieu à des pratiques inquisitoriales.

38D’une façon générale, cela souligne l’aspect éminemment paradoxal de l’hospitalité, « concept intenable, expérience contradictoire » dans la mesure où, comme le note Jacques Derrida, l’hospitalité est aussi et en même temps « hostilité ».

39Il n’y a pas jusqu’au mot « tolérance » lui-même qui ne soit problématique. En effet, ce terme, en dépit de son allure « bon enfant » serait en quelque sorte tyrannique lui-même, puisque l’autorité qui tolère pourrait ne pas tolérer. C’est dire combien sont réels les relents de condescendance que charrie le terme et qu’implique cette attitude apparemment bienveillante. Goethe ne disait-il pas que « celui qui tolère insulte » ?

40Même l’exotisme repose sur un paradoxe qui lui est consubstantiel puisqu’il « voudrait être un éloge dans la méconnaissance ». C’est le cas du « visiteur pressé qui préfère les monuments aux êtres humains », de ce touriste qui cherche à « consommer » les contrées lointaines et à s’y rendre, à l’instar de Chateaubriand, uniquement « pour refaire le plein de son stock d’images ».

41D’ailleurs, il existe un exotisme à rebours pour lequel il faudrait envisager de créer une sorte d’« ethnologie à l’envers », idée que Lévi-Strauss trouve « difficile » à « mettre en pratique de façon systématique » même si l’on a tout à gagner à intégrer dans sa démarche la critique que l’autre fait du regard dont il est l’objet. »

42En luttant contre ces apories, on peut accéder à une conscience ethnographique. Une telle conscience est possible grâce à l’adoption d’un « regard éloigné » pour reprendre une expression chère à Lévi-Strauss, « un titre... qui exprime » ce qui à ses yeux « fait l’essence et l’originalité de l’approche ethnographique.

43Le mot étranger lui-même est d’une complexité inouïe. Si « l’extranéité » de l’étranger se définit grosso modo par le fait qu’elle désigne ce dernier comme « celui qui n’a pas la citoyenneté du pays qu’il habite », comme « l’autre du citoyen », il est intéressant de remarquer que ce n’est pas parce qu’on est étranger que l’on n’a pas son étranger. D’autant plus que lorsqu’elle se sent méconnue, « l’altérité se cristallise (...) en pur ostracisme : l’étranger exclut avant d’être exclu, davantage même qu’on ne l’exclut ».

44Une défiance qui, au lieu d’accueillir l’autre, le refoule dans l’inconscient où il va constituer ce que Freud appelle « une inquiétante étrangeté ». Dès lors, il devient difficile de tolérer l’autre si l’on ne se sait pas étranger à soi-même. « La question de l’hospitalité est au fond, comme le dit Derrida, la question de l’ipséité ». L’autre, l’étranger peut se confondre avec nous, comme un alter ego, être en nous qui sommes parfois « étrangers à nous-mêmes » !

45Sans doute, en s’attaquant à ces préalables, peut-on faire un pas dans le sens d’une meilleure connaissance de l’autre. Une connaissance qui passe, comme on le voit, par une connaissance de soi. Quand bien même l’effort serait trop grand pour l’identité d’accepter cette altérité, elle devrait se rappeler que rien ne vaut ces moments de rencontre, mirage chaleureux à maintenir au cœur de la solitude.

46Bien sûr, on pourrait nous reprocher la naïveté utopique d’un tel programme qui a l’air de brosser un tableau idyllique de la réalité pédagogique. Mais, on l’aura compris, loin d’avoir éludé ces questions, cette mise au point s’est attachée à pointer un horizon pédagogique qu’il serait possible d’atteindre si l’on tenait compte de certaines exigences.

47Pour enseigner la diversité, il faudrait d’abord former les enseignants dans ce domaine en enrichissant et en diversifiant leurs références et en renforçant leur formation pédagogique. L’université, qui forme les formateurs, peut susciter un débat autour de cette question fondamentale de l’altérité. Non qu’elle doive alimenter des controverses sémantiques stériles, mais parce qu’elle doit dissiper certains malentendus à propos de termes qui sont la plupart du temps objet d’inflation et de surenchères de toutes sortes. En luttant notamment contre l’imposture des images reçues, elle peut infléchir les conduites et les pratiques quotidiennes dans le sens d’une meilleure prise en compte de la diversité culturelle.

48Il faudrait ensuite créer les conditions de réussite pour une pédagogie interactive en luttant notamment contre les effectifs pléthoriques, en exploitant les ressources infinies de l’audiovisuel et de l’informatique et en favorisant les échanges et la coopération. Parfois, un simple jeu de rôles permet de balayer bien des préjugés ! Donner aux écoliers, dans les cours de récréation, la possibilité de jouer au jeu de l’autre qui se trouve dans un pays différent constitue un exemple d’interculturalité que d’aucuns sont parfois tentés de préférer à toutes les études académiques sur la question !

49Enfin, parce que l’École ne peut pas assurer à elle seule la totalité de cette formation, la famille doit soutenir cette éducation à la tolérance même si les rapports parfois très hiérarchiques qui la régissent risquent d’aller à rencontre des principes de concertation et d’ouverture prônés par le milieu scolaire. Les médias qui jouent également un rôle très important dans cette formation (déformation ?) n’assurent pas toujours avec l’objectivité requise le traitement et la transmission de l’information. Il leur arrive souvent de colporter des préjugés dont il importe de neutraliser les effets pervers par un travail de sensibilisation, d’information, de formation et d’évaluation des attitudes et des comportements. Bref, un travail de veille s’impose sans lequel il serait difficile d’éviter les dérapages.

50Il ressort de cette analyse que, face à la dérive, la solution est essentiellement pédagogique. S’y prendre autrement, c’est courir le risque de se fourvoyer dans une impasse.

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Pour citer cet article

Référence papier

Mohamed Khlifi, « La tolérance à l’école du XXIe siècle », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 17 | 1998, 79-88.

Référence électronique

Mohamed Khlifi, « La tolérance à l’école du XXIe siècle », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 17 | 1998, mis en ligne le 19 avril 2013, consulté le 20 juillet 2017. URL : http://ries.revues.org/2952 ; DOI : 10.4000/ries.2952

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Auteur

Mohamed Khlifi

Professeur de français, Université du 9 avril, Tunis, Tunisie

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Droits d’auteur

© Tous droits réservés

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