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Dossier

L’éducation parallèle

Nature et implications du tutorat extrascolaire privé en Europe
Parallel education: The nature and effects of private supplementary tutoring in Europe
La educación paralela. Naturaleza e implicaciones del la tutoría extraescolar privada en Europa
Mark Bray
Traduction de Robert Elbaz
p. 88-98

Résumés

Le système éducatif parallèle de tutorat extrascolaire privé monte en puissance de façon de plus en plus nette en Europe. Dans une certaine mesure, ce phénomène résulte des déficiences du système conventionnel. Il reflète également la demande des familles, placées dans des environnements de plus en plus compétitifs. L’article donne d’abord une idée de l’échelle et de la distribution géographique de l’éducation parallèle, puis il identifie les modes opératoires et les domaines concernés, avant d’aborder la question de savoir quelles familles investissent dans cette forme de tutorat, et pourquoi. Enfin, l’auteur s’intéresse à l’impact sur les politiques publiques du développement de cette « éducation parallèle », et aux enseignements que peuvent en tirer les systèmes scolaires.

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Texte intégral

1Le système éducatif parallèle de tutorat extrascolaire privé, qui fait depuis longtemps partie du paysage en Asie (voir par exemple Bray, 1999 ; Zeng, 1999) monte en puissance de façon de plus en plus nette en Europe. Cet article, qui repose sur un rapport préparé pour la Commission européenne (Bray, 2011), se concentre sur la nature et les implications du tutorat extrascolaire privé et, plus particulièrement, sur les attentes éducatives des familles.

2Il utilise le terme d’éducation parallèle parce qu’il s’intéresse au tutorat extrascolaire venant compléter des matières qui sont déjà enseignées dans les établissements conventionnels. Ainsi, ce tutorat concerne les mathématiques, les langues, les sciences et autres matières faisant partie de l’emploi du temps habituel des établissements. Il peut s’agir de tutorat en face à face, en petits groupes ou en classe entière. Une partie de ce dispositif fonctionne au travers d’arrangements informels, alors qu’une autre se fait sous la forme de contrats formels passés avec des sociétés. Cet article n’abordera pas l’apprentissage extrascolaire fondé sur le football, les chœurs, le ballet, etc., à moins que ces activités ne fassent partie intégrante du curriculum-noyau de l’enseignement primaire ou secondaire.

3Dans une certaine mesure, la montée en puissance de l’éducation parallèle résulte des déficiences du système conventionnel. Elle reflète également la demande des familles, placées dans des environnements de plus en plus compétitifs. L’article commence par donner une idée de l’échelle et de la distribution géographique de l’éducation parallèle, puis il en identifie les intensités, les modes d’action et les matières, avant d’aborder la question de savoir quelles familles investissent dans cette forme de tutorat, et pourquoi. Il s’intéresse ensuite aux bénéfices éventuels que les systèmes scolaires conventionnels peuvent retirer du secteur parallèle. Enfin, la dernière section aborde les implications conceptuelles et pratiques.

Échelle et distribution géographique de l’éducation parallèle

4Le tableau 1 présente quelques statistiques sur l’éducation parallèle dans quinze pays européens. Les données ne sont pas toutes comparables en termes d’objet et de méthode mais elles contribuent à brosser un tableau global. On peut identifier quatre catégories générales :

  • l’Europe du Sud, y compris Chypre, a des taux de tutorat élevés, en particulier en Grèce. L’éducation parallèle fait partie intégrante de la vie quotidienne depuis déjà plusieurs dizaines d’années. Le tutorat extra-scolaire est également développé à Malte ;

  • l’Europe de l’Est a des traditions de tutorat antérieures aux transitions politiques de la fin des années 1980 et du début des années 1990 mais, depuis cette transition, l’échelle du tutorat s’est considérablement accrue. L’une des raisons principales, tout spécialement dans les pays de l’ancien bloc soviétique, fut l’effondrement du pouvoir d’achat des enseignants, qui les contraignit à trouver d’autres sources de revenus. Le tutorat extrascolaire est aujourd’hui devenu un trait dominant de la culture établie, largement accepté par les familles ;

  • l’Europe de l’Ouest a elle aussi une longue tradition de tutorat extrascolaire, mais à plus petite échelle. Cependant, au cours des dix dernières années, ce phénomène s’est amplifié. Il reflète la montée en puissance de la compétitivité sociale, dans un contexte de plus grande mobilité du travail et des compétences qui participe de la marchandisation de l’éducation, devenue depuis socialement plus acceptable ;

  • l’Europe du Nord semble moins affectée par cette montée en puissance. Les pays scandinaves semblent maintenir une forte tradition d’adéquation entre les établissements scolaires et les attentes des élèves. Certes, les élèves scandinaves reçoivent des cours supplémentaires, tant pour aider les élèves en difficulté à se maintenir au même niveau que leurs pairs que pour exploiter au mieux les capacités d’apprentissage des meilleurs. Mais la plus grande partie de ce travail s’effectue dans le cadre de l’éducation publique plutôt que par l’intermédiaire d’un système parallèle.

5Il existe des variations significatives à l’intérieur de chaque pays. En Autriche, par exemple, l’étude de 2010 citée dans le tableau 1 a montré que le plus grand pourcentage de cas de soutien scolaire (32 % des foyers de l’échantillon) a été observé à Vienne. Burgenland venait en seconde position avec 29 %, suivi par Steiemark (20 %). À l’autre bout de l’échelle, la proportion était de 14 % à Salzbourg et de 11 % au Tyrol. Ces chiffres reflètent des variations urbaines/rurales et régionales. Quel que soit le contexte, les élèves urbains sont plus susceptibles de bénéficier d’un soutien scolaire, pour des raisons d’offre et de demande. D’autre part, les villes ont tendance à être plus compétitives. Il se peut aussi qu’elles comprennent un plus grand nombre de familles à hauts revenus, en mesure de financer ce service. Elles sont également plus susceptibles d’accueillir des universités, dont les étudiants assurent du soutien scolaire afin d’arrondir leurs fins de mois. Il est probable que les villages offrent moins de débouchés au soutien scolaire puisque la plupart des grandes compagnies ne font pas porter leurs efforts sur les régions faiblement peuplées. Enfin, l’offre de soutien scolaire y est plus réduite.

Intensité, modes et sujets

6L’intensité du soutien scolaire est en partie déterminée par sa finalité. Le tutorat extrascolaire conçu comme soutien à long terme peut être dispensé de manière régulière toute l’année, mais le tutorat lié à des examens à fort enjeu verra son intensité culminer juste avant ceux-ci. Le soutien scolaire peut être dispensé à temps partiel, le soir et durant le week-end, et/ou il peut se présenter sous forme de « blocs » dispensés durant les vacances. On pourrait s’attendre à ce que les élèves du secondaire aient des périodes d’attention plus étendues et doivent faire face à davantage de pression en raison des examens de fin d’études, recevant par là-même davantage de soutien par semaine. Toutefois, les choses ne se présentent pas nécessairement ainsi : cela dépend beaucoup des aspirations des parents et de leur tendance, plus ou moins prononcée, à considérer le soutien scolaire comme un moyen de construire des fondations solides. En République tchèque, une étude portant sur le soutien scolaire en anglais peut même relever de schémas comportementaux encore plus larges. Korpasova (2009) a échantillonné des élèves de CM1, de cinquième et de troisième. Un peu plus de la moitié des élèves (54,4 %) qui recevaient du soutien le recevaient jusqu’à une heure par semaine, indépendamment de la classe à laquelle ils appartenaient. Pratiquement tous les autres, soit 43,3 %, recevaient une à deux heures de soutien par semaine, dans les mêmes conditions de répartition. Seuls 2,2 % des élèves recevaient moins d’une heure par semaine, ou au contraire trois heures par semaine ou davantage.

7En ce qui concerne les modes opératoires du soutien, le face-à-face, les petits groupes ou le tutorat en classe entière ne s’excluent pas nécessairement les uns des autres. Dans le tableau 1, les statistiques portant sur la Lituanie, la Pologne et la Slovaquie proviennent d’une série d’études où l’on interrogeait les étudiants de première année d’université sur leur expérience durant leur classe de terminale (Silova et al., 2006). En Lituanie, la plupart des étudiants n’ont reçu qu’un soutien individuel ou en petits groupes, bien que quelques-uns d’entre eux n’aient suivi que des cours dans des écoles privées de remise à niveau, et qu’une proportion légèrement supérieure ait bénéficié des deux. En Pologne et en Slovaquie, la répartition était plus équilibrée, avec environ un tiers n’ayant reçu qu’un soutien individuel ou en petits groupes, un tiers des cours dans des écoles privées de remise à niveau, et un tiers ayant reçu les deux.

8Le marché évolue également en ce qui concerne les compétences sur lesquelles les tuteurs mettent l’accent. Alors que pour de nombreux étudiants et leurs familles, l’acquisition de compétences spécifiques liées à une matière (par exemple une grammaire correcte, des procédures de calcul exactes en mathématiques, etc.) demeurent l’objectif principal, un groupe de plus en plus nombreux se concentre, lui, sur les habitudes de travail, la recherche d’informations et l’organisation générale. Oller et Glasman (2013) ont mis en lumière ce mode de fonctionnement en France, par exemple.

9De nouveaux modes de tutorat se développent grâce aux nouvelles technologies. Le plus évident d’entre eux est le tutorat par Internet, qui peut être conduit en face-à-face et en temps réel en utilisant des webcams. Dans ce mode d’utilisation, l’élève et son tuteur ne sont pas obligés d’être dans la même ville ou dans le même pays. TutorVista est une société basée en Inde qui offre un service de tutorat en anglais sur Internet à des clients dans le monde entier, y compris au Royaume-Uni. Le tutorat sur Internet peut relever les défis que posent l’enclavement et l’éloignement. Les familles disposant d’une bonne connexion Internet peuvent ainsi accéder au même niveau de service que leurs homologues des villes et des banlieues.

Quelles familles investissent dans le tutorat et pourquoi ?

10Les observateurs occasionnels ont tendance à croire que les groupes qui reçoivent le plus de soutien scolaire sont ceux qui en ont le plus besoin, par exemple les élèves dont les résultats se situent en dessous des normes nationales pour leur classe d’âge. En réalité, si on laisse les forces du marché agir à leur guise, le tutorat est bien plus susceptible de bénéficier à des élèves ayant de relativement bonnes performances scolaires. Ceci est directement lié aux disparités de revenus. En matière d’éducation parallèle, il s’agit moins de venir en aide à ceux qui ont véritablement besoin d’un soutien qu’ils ne peuvent trouver à l’école que de maintenir les avantages compétitifs d’élèves privilégiés qui réussissent déjà.

11En conséquence, les familles appartenant à des catégories socio-économiques favorisées ont plus d’occasions d’investir dans le tutorat et y ont plus fréquemment recours. Smyth (2009) a analysé les données irlandaises collectées en 2004 auprès d’un échantillon représentatif à l’échelle nationale de personnes qui avaient quitté l’école secondaire l’année précédente. La proportion d’étudiants ayant reçu un soutien scolaire était la plus élevée dans le groupe professionnel le plus qualifié. La participation était minimale auprès des étudiants provenant de la classe ouvrière, et tout spécialement parmi ceux provenant de foyers sans qualification. Smyth a également mis en lumière (2009) le fait que le soutien scolaire était maximal auprès d’élèves fréquentant déjà des écoles secondaires privées payantes, ce qui est loin d’être anodin.

12Des recherches menées en Pologne (Safarzy´nska, 2013) ont conduit à de semblables conclusions. Si l’on ventile les revenus en huit groupes, c’est parmi les familles les plus riches que 40 % des élèves ont reçu un soutien scolaire privé en face-à-face. Par contraste, parmi les familles se situant dans le groupe le moins aisé, moins de 15 % des élèves ont bénéficié d’un tel soutien. Cependant, les disparités de revenus étaient moins évidentes parmi les élèves ayant reçu des cours supplémentaires dans des écoles privées de remise à niveau. Il semble donc que le différentiel apparaisse principalement dans le cas du soutien en face-à-face et autres supports.

13La demande de tutorat est également motivée par les évaluations à fort enjeu qui déterminent de façon significative les futures trajectoires disponibles. Dans la plupart des systèmes éducatifs européens, les examens de fin d’études secondaires entrent dans cette catégorie. Quelques systèmes éducatifs disposent également de tels examens à des paliers plus précoces. En Irlande, par exemple, les élèves passent deux examens nationaux : le Junior Certificate à la fin du collège et le Leaving Certificate en classe terminale. Le système maltais disposait d’un examen à la fin du primaire, appelé le 11+, suivi d’autres examens tout aussi décisifs dans les deux dernières classe du cycle secondaire. Ce système est hautement stratifié et les perspectives d’avenir des élèves fréquentant les écoles secondaires de leur secteur sont significativement différentes de celles des élèves qui fréquentent les Junior Lyceums. Cela joue un rôle moteur, favorisant le tutorat en primaire.

14Les familles peuvent, bien évidemment, avoir des raisons scolaires mais aussi extrascolaires de vouloir recourir au tutorat. La pression parentale peut retentir sur leur propre qualité de vie, tout comme elle peut affecter les besoins de leurs enfants. À Malte, Gauci et Wetz ont remarqué (2009) que :

« les parents donnent des cours particuliers à leurs enfants afin de sentir qu’ils font tout ce qu’ils peuvent pour les aider. Il est probable que [au moins quelques] élèves locaux suivent des cours particuliers, même lorsque cela n’est pas réellement nécessaire. »

15Ce glissement conceptuel dans la définition du « bon parent » est mis en avant par les organismes de tutorat comme un mécanisme destiné à étendre leur marché. Les médias, imprimés et électroniques, offrent également des conseils aux parents, créant de nouveaux désirs et entretenant les peurs. Ainsi, le comportement des parents peut refléter les normes et les angoisses sociales tout autant que les véritables besoins éducatifs des jeunes.

16De surcroît, le tutorat extrascolaire peut être une façon pour les parents d’acheter la paix domestique. La plupart des conflits ordinaires entre parents et enfants sont liés au travail scolaire. Les enfants bénéficiant d’un soutien scolaire peuvent terminer leur travail hors de la maison. Comme l’ont noté Oller et Glasman (2013),

« [le] transfert des inquiétudes liées à l’apprentissage formel dans un espace physique ou symbolique hors du cercle familial contribue à pacifier les relations familiales, permettant d’expliquer en partie la popularité des programmes de soutien post-scolaire, quelle que soit leur forme. »

17Pour les plus jeunes, le tutorat peut également fonctionner comme une forme d’encadrement. C’est particulièrement important pour les familles dans lesquelles les deux parents travaillent et les grands-parents ne sont pas disponibles. Les services de tutorat occupent ces enfants à des activités constructives durant la semaine, mais également durant les vacances scolaires.

Regarder dans le miroir

18Lorsqu’ils examinent attentivement l’éducation parallèle, les décideurs et les éducateurs peuvent apprendre énormément sur les systèmes éducatifs ordinaires et les attentes des familles. De ce point de vue, le tutorat peut fonctionner comme un miroir.

19En gros, le fait que l’éducation parallèle soit limitée en Scandinavie semble supposer que les familles y sont plus satisfaites de la nature des prestations dispensées par les écoles que ne le sont leurs homologues ailleurs en Europe. En référence à la Finlande, par exemple, l’OCDE (2010) a mis en lumière la confiance de la société dans le gouvernement et dans le système éducatif public, qui fonctionne efficacement et qui sert tous les secteurs de la population. Par contraste, le fait que l’éducation parallèle ait considérablement augmenté ailleurs montre que les familles ont moins confiance dans la capacité du système scolaire à répondre à leurs attentes. Certes, l’école peut être perçue comme l’endroit adapté pour apprendre à travailler ensemble, pour couvrir le programme de base et pour cultiver les valeurs de citoyenneté et d’identité. Toutefois, certains parents, à tout le moins, ont l’impression que seul le programme de base est étudié et que leurs enfants ont besoin d’être davantage stimulés, que ce soit pour rester au niveau de leurs pairs ou pour étendre leurs compétences à des sujets plus exigeants. De plus, ils considèrent que de nombreux établissements ne préparent guère à acquérir la mécanique méthodologique permettant d’affronter les examens à fort enjeu. Une grande partie du tutorat se concentre donc exclusivement sur les annales d’examen, les conseils relatifs aux questions susceptibles d’être posées et aux stratégies permettant de répondre dans le temps imparti.

20Une question qui tombe sous le sens est celle qui consiste à se demander si le tutorat est nécessaire, et si les écoles ne devraient pas le dispenser elles-mêmes. De nombreux parents pensent qu’elles le devraient en effet, mais le centre de gravité se déplace et la marchandisation de l’éducation est de plus en plus acceptée. Les concepts qui auraient choqué il y a une génération, y compris les publicités agressives, sont aujourd’hui considérées comme faisant partie de l’ordre contemporain.

21On peut associer au point évoqué ci-dessus les possibilités d’innovation liées au secteur tutoriel. Les tuteurs privés sont plus susceptibles de conduire des expériences liées aux nouvelles technologies et aux approches alternatives d’apprentissage et d’enseignement, en partie parce qu’ils occupent une niche où ils doivent absolument attirer les clients et les retenir. Ils n’hésiteront pas à utiliser Facebook, Twitter et les sites web – bref, tout ce qui peut servir à atteindre leurs objectifs. Les décideurs et les éducateurs feraient bien de se poser la question fort utile de savoir pourquoi il est beaucoup plus simple pour les tuteurs privés d’utiliser ces outils que pour les enseignants des systèmes scolaires ordinaires.

22Enfin, et dans la mesure où certains parents paient pour faire du tutorat une forme d’encadrement, on peut également se demander pourquoi les heures d’enseignement ont tendance à fort mal s’adapter aux exigences et aux journées de travail des parents. Certains établissements mettent en place différents moyens d’accroître la flexibilité, parfois conjointement avec certaines communautés. Lorsque c’est le cas, les parents ont moins recours à des solutions fondées sur le marché.

Conséquences sur les politiques publiques

23Tous les gouvernements affirment qu’ils souhaitent réduire les inégalités sociales et aider les secteurs les plus défavorisés de la société. Cependant, si on l’abandonne aux forces du marché, le secteur de l’éducation parallèle maintient et exacerbe ces mêmes inégalités. La façon dont les gouvernements prêtent ou non attention à ces questions est un indicateur révélant l’intérêt véritable qu’ils portent à la lutte contre les inégalités et aux réponses apportées aux demandes des familles.

24Jusqu’à une période récente, l’éducation parallèle n’apparaissait guère à l’ordre du jour des chercheurs ou des analystes des politiques publiques. Ceux qui avaient porté leurs regards au-delà des frontières du continent européen avaient certes remarqué la plus grande échelle de l’éducation parallèle en Asie, mais cela avait été largement expliqué par la façon dont les systèmes éducatifs y sont imprégnés de caractéristiques culturelles différentes, d’une pertinence toute relative pour l’Europe. On s’est accordé à dire que le tutorat supplémentaire privé dispensé par les enseignants ordinaires s’était largement développé en Europe de l’Est, suite aux transitions politiques et économiques de la fin des années 1980 et du début des années 1990. Mais, au sein même de ces différents pays, les analystes des politiques publiques avaient des priorités plus urgentes. De plus, ces mêmes analystes avaient tendance à considérer ce phénomène comme un épiphénomène temporaire résultant d’une chute marquée du pouvoir d’achat des enseignants, et donc, de ce fait, susceptible de diminuer lorsque les structures économiques se seraient stabilisées et que les pays de l’Europe de l’Est auraient rejoint leurs voisins d’Europe de l’Ouest. Pourtant, alors même que la Grèce dispose depuis longtemps déjà de formes significativement développées d’éducation parallèle, le tutorat n’y a pas été considéré comme une priorité de recherche, pas plus qu’il n’a fait l’objet d’une étude comparative transfrontalière.

25Il est clair désormais que non seulement ce phénomène n’est pas temporaire en Europe de l’Est, mais aussi que les structures mises en place en Europe de l’Ouest sont de plus en plus similaires. En Europe de l’Est, le tutorat supplémentaire est davantage assuré par les enseignants ordinaires qu’il ne l’est en Europe de l’Ouest. C’est le cas depuis longtemps en Grèce, et c’est loin d’être l’exception dans les autres pays. De plus, la montée en puissance des sociétés commerciales, dont certaines opèrent au-delà les frontières, est évidente dans l’ensemble de la région. À certains égards, toutefois, les schémas généraux observés en Europe ressemblent de plus en plus aux schémas observés en Asie. Gardant cette observation à l’esprit, les décideurs doivent d’abord collecter des données plus précises portant sur l’échelle, l’intensité et la nature de l’éducation parallèle. Il se peut qu’il soit difficile de collecter ces données auprès des tuteurs, tout spécialement si ceux-ci opèrent de façon invisible aux services du fisc. Même les parents et les élèves peuvent chercher à éviter toute étude intrusive, surtout s’ils ont l’impression que ce tutorat révèle soit un déficit d’apprentissage, soit le monnayage d’un avantage injuste. Quoi qu’il en soit, il y a des façons de contourner ces obstacles. Les chercheurs doivent mettre au point des instruments tout à la fois quantitatifs et qualitatifs afin d’améliorer leurs bases de données et d’en accroître la lisibilité.

26Ces données sont en effet d’une importance capitale, non seulement en ce qui concerne le nombre d’élèves qui bénéficient du tutorat dans des matières et des classes données, mais également en ce qui concerne le coût et l’efficacité du service en termes d’orientation et de qualité. La réponse à ces questions fournira des indices précieux dans l’exploration des inégalités sociales cachées exacerbées par le tutorat. D’autres questions pourraient se concentrer sur la formation du capital humain : déterminer quel type de tutorat, appliqué dans quelles circonstances, peut s’avérer bénéfique pour la gestion du capital humain, et quels autres types sont purement et simplement un gâchis de ressources. Un dernier groupe de questions concerne l’impact de l’équilibre entre le travail scolaire et les autres activités sur le développement des enfants. Ainsi, le nombre de questions sur le type de recherches complémentaires nécessaires est considérable. Ces questions pourraient utilement être posées à l’échelle régionale des pays, eux-mêmes analysés individuellement, ainsi que dans les communautés gérant différents groupes socio-économiques, comme elles le seraient également à l’échelle nationale.

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Bibliographie

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GAUCI Denise & WETZ Sarah (2009) : The private lessons phenomenon in a form five girls’ mathematics classroom. BEd (Hons) dissertation, University of Malta.

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Table des illustrations

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Pour citer cet article

Référence papier

Mark Bray, « L’éducation parallèle », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 62 | 2013, 88-98.

Référence électronique

Mark Bray, « L’éducation parallèle », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 62 | avril 2013, mis en ligne le 01 avril 2015, consulté le 18 octobre 2017. URL : http://ries.revues.org/3126 ; DOI : 10.4000/ries.3126

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Auteur

Mark Bray

Mark Bray est membre de l’Unesco et professeur d’éducation comparée à l’université de Hong Kong. Il enseigne dans cette université depuis 1986, après avoir enseigné dans les universités d’Édimbourg, de Papouasie-Nouvelle-Guinée et de Londres, ainsi que dans des écoles secondaires au Kenya et au Nigéria. Entre 2006 et 2010, il a dirigé l’Institut international de planification de l’éducation (IIPE) de l’Unesco. Il a publié de nombreuses études sur l’éducation comparée, en particulier sur les aspects méthodologiques, l’administration et le financement de l’éducation.

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