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Dossier

L’école en milieu rural

Jean Ferrier
p. 31-45

Résumé

L’école en milieu rural, reflet du déclin de l’activité locale, évolue entre exigence de gestion, souci de proximité et demande de qualité. Sa réussite, validée, passe par une circulation des ressources matérielles et humaines au sein de regroupements adaptés et de bassins pédagogiques intercommunaux comme, dans le secondaire, par des pôles complémentaires.

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Notes de l’auteur

Cet article reprend certains éléments d’une contribution intitulée « Les petites écoles primaires en France » (J. Ferrier), figurant dans un ouvrage collectif à publier par la Pädagogische Hochscule d’Erfurt.

Texte intégral

  • 1 On entendra par milieu rural les communes rurales hors zones de peuplement industriel et urbain (ZP (...)

1La scolarisation des élèves en milieu rural1 est soumise à des contraintes ou exigences souvent divergentes, quand elles ne sont pas contradictoires, selon que l’on se place du point de vue de l’État, des collectivités territoriales, des parents d’élèves, des enseignants ou des élèves. Par ailleurs, les questions qu’elle soulève se posent différemment selon l’ordre d’enseignement concerné. L’école primaire apparaît comme un niveau particulièrement sensible parce que sujette à des fermetures d’écoles depuis des décennies en raison du déclin démographique continu de la campagne française. Les établissements du second degré sont, jusqu’à maintenant tout au moins, peu exposés à des fermetures. En revanche, se pose pour eux la question de la variété des formations qu’ils sont susceptibles d’offrir aux élèves, celle aussi de leur rôle structurant du réseau scolaire et de pôle culturel pour le « pays » dans lequel ils sont implantés.

L’école primaire en milieu rural

L’évolution des structures pédagogiques et des maîtres de l’école en milieu rural

  • 2 L'école à classe unique a toujours concerné beaucoup plus l'école publique que l'école privée qui, (...)

2Historiquement, l’école primaire publique française est une école à classe unique2. En 1877, sur 51 250 écoles publiques, 44 323 sont à classe unique (11 500 ont deux classes). De 1929 à 1939, leur nombre est stable : elles sont 45 000 pour 65 000 (1929) et 73 000 (1939) écoles. Après la guerre, l’exode rural massif contribue à modifier profondément ce paysage : les écoles à classe unique ne sont plus que 19 000 en 1960-1961 (80 800 écoles au total), 11 400 en 1980-1981 (60 700). Il en reste 6 375 aujourd’hui pour 54 200 écoles publiques. À cette évolution quantitative s’est ajoutée une mutation pédagogique d’égale ampleur : alors que jusqu’à la guerre, l’école à classe unique compte tous les cours, de la section enfantine à la division de fin d’études, ce type de structure a pratiquement disparu. Il ne reste plus que 800 écoles de cette nature aujourd’hui. Cette évolution est le fruit d’un équilibre subtil trouvé entre les différents acteurs en présence.

  • 3 Circulaire du 28 juillet 1964 relative à la formation des classes à faible effectif.

3L’État essaie de gérer au mieux les emplois dont il dispose. Il a donc cherché à ce que les classes, en milieu rural profond, comptent un minimum d’élèves. En 1964, une circulaire3 demandait aux inspecteurs d’académie de fermer les « classes ou écoles d’un effectif inférieur à 16 élèves ». Il est clair que, sur le plan quantitatif, les écoles à classe unique ont été très touchées par cette mesure dont le corollaire est, évidemment, le transport des élèves concernés dans l’école d’une commune voisine. Or, si l’État assure le traitement des enseignants, les transports scolaires relèvent de la compétence des conseils généraux et sont donc financés par eux.

  • 4 La constitution d'un RPI suppose que plusieurs communes décident d'organiser ensemble la scolarisat (...)

4À tort ou à raison, les élus estiment que la fermeture de l’école est la cause de la mort du village. Ils sont donc tout à fait favorables aux regroupements pédagogiques intercommunaux (RPI), surtout s’ils sont dispersés4, car ils permettent alors, au moins dans un premier temps, de préserver l’école du village. Celle-ci est d’ailleurs d’autant mieux protégée que, pour encourager les communes à travailler ensemble, l’inspecteur d’académie propose souvent d’accompagner la création du RPI par l’ouverture d’une classe maternelle de plein exercice. Les enfants peuvent ainsi être scolarisés à partir de trois ans ce qui satisfait les parents, qui sont des électeurs, et augmente l’effectif des élèves.

  • 5 Toutes les études montrent que l'augmentation de la durée de la scolarité à l'école maternelle s'ac (...)

5En matière de scolarisation, les familles recherchent, pour leurs enfants, à la fois la commodité – c’est-à-dire la proximité – et la qualité – c’est-à-dire des équipements semblables à ceux des écoles des villes. Ce sont des exigences difficiles à concilier et, souvent d’ailleurs, soit parce que cela est plus simple pour eux, soit parce qu’ils estiment que les écoles proches de leur lieu de travail sont mieux équipées que les écoles de leur village, ils y inscrivent leurs enfants, contribuant par là à vider l’école communale. Pour les autres, qui utilisent les services de l’école communale ou du RPI, ils sont très favorables aux regroupements pédagogiques, notamment parce qu’ils permettent de scolariser de façon plus précoce les enfants5.

6Les maîtres ont toujours souhaité enseigner dans des classes dont le nombre des niveaux soit le moins élevé possible, l’idéal, pour eux, étant la classe à un seul cours. Leur aspiration a rejoint celle de l’administration centrale puisque la circulaire de juillet 1964 citée précédemment indiquait :

7« Il convient, pour des raisons pédagogiques évidentes, de taire tendre tous les efforts, chaque fois que cela est possible, de façon à obtenir une répartition des élèves permettant, pour chaque école, une structure minimum de trois classes, dans toutes les zones où les effectifs ne justifient pas l’ouverture d’une classe par niveau d’âge ».

8Par ailleurs, sous la IIIe République, les instituteurs, très souvent issus du milieu rural, avaient fait leurs études primaires dans des classes à plusieurs cours. Cette structure leur était connue, familière, et pouvait même leur paraître aller de soi. Enfin, ils retrouvaient fréquemment leur milieu d’origine où ils s’installaient durablement auprès d’élèves dont ils connaissaient bien les préoccupations. Fortement marqués par la culture de la ville, les maîtres, aujourd’hui, se sont éloignés de celle du monde rural et des structures pédagogiques de ses écoles. Lorsqu’ils y sont nommés, ils plaident pour le regroupement des écoles de plusieurs communes dans des RPI. Ceux-ci permettent de regrouper les élèves d’âge identique ou voisin et, par conséquent, de réduire le nombre des divisions de chacune des classes.

9De façon un peu schématique, on peut dire que les enseignants des petites écoles rurales relèvent de deux catégories : un certain nombre d’entre eux, la minorité, sont des maîtres expérimentés, relativement âgés, qui ont retrouvé là leur commune d’origine ou qui se sont intégrés parfaitement lors d’une de leurs toutes premières nominations. Parfois maires de leur commune ou secrétaires de mairie, souvent cheville ouvrière des activités sportives ou culturelles qui animent la vie locale, ils jouent un rôle important au sein de la communauté villageoise. La plupart d’entre eux, cependant, arrivent souvent directement des instituts universitaires de formation des maîtres. Coupés de leurs racines et de leur cercle de relations, ils s’échappent dès qu’ils le peuvent, au cours de la semaine. Ils cherchent également à se rapprocher le plus vite possible de leur terre d’origine et leur séjour dans ce type de poste est fréquemment limité à une année, deux ou trois au maximum.

  • 6 Le service des enseignants prévoit leur présence à douze heures de conférence pédagogique dans l'an (...)

10Autant les maîtres de la première catégorie maîtrisent bien un art mûri par des années de pratique, autant ces jeunes enseignants paraissent souvent désarmés lorsqu’il leur faut affronter des classes dans lesquelles les groupes d’âges et les niveaux sont différents. C’est que ce type de classe est souvent éloigné des centres de formation, que les instituteurs maîtres formateurs et les classes d’application y sont peu nombreux et que le suivi des stagiaires par les professeurs d’IUFM serait fort consommateur de temps, du fait de la longueur et de la multiplicité des déplacements. En conséquence, les stages effectués au cours de l’année de formation professionnelle sont rares dans les petites écoles primaires de campagne. Dans quelques académies ou départements très ruraux où nécessité fait loi, les structures nécessaires pour préparer vraiment les professeurs stagiaires à ce type de classes ont été mises en place. Ailleurs, ce sont les équipes de circonscription, inspecteurs de l’éducation nationale (IEN) et conseillers pédagogiques, qui assurent, dans une sorte de formation continue, un suivi attentif de ces jeunes maîtres, surtout au cours de leur première année d’exercice. Par ailleurs, la différenciation de l’enseignement en fonction des caractéristiques des groupes d’élèves fait l’objet de fréquentes interventions en conférence pédagogique6. Dans les circonscriptions où ces jeunes enseignants sont assez nombreux, certains IEN leur proposent de se retrouver périodiquement, en dehors du temps scolaire, pour permettre les échanges, discuter des difficultés, trouver des solutions. Ces réunions ont également pour objet d’atténuer le sentiment de solitude qu’ils éprouvent fréquemment. Les échanges portent moins alors sur l’enseignement des disciplines que sur la préparation et l’organisation de la classe d’une part, la gestion pédagogique de plusieurs groupes d’élèves d’âges et de niveaux différents d’autre part.

Les structures actuelles de scolarisation dans le premier degré

11Dans ce débat, les élèves n’ont guère la parole. On peut le comprendre, compte tenu de leur âge. Du moins peut-on s’intéresser à la nature et à l’efficacité des différents types d’organisation pédagogique dans lesquelles ils sont scolarisés. Les formes de regroupement qui ont été mises en place sont très diverses. Si les RPI, qu’ils soient concentrés ou dispersés, l’emportent largement, d’autres structures ont vu le jour.

12Dans la Nièvre, avec le concours actif des inspecteurs de l’Éducation nationale, l’inspecteur d’académie a pu, après une longue et intense phase de réflexion et de discussion associant administration, élus, enseignants et parents, réorganiser une partie du réseau scolaire dans le cadre d’entités plus larges que la commune. Dans ce département, six bassins pédagogiques intercommunaux ont été créés :

  • 7 Une dizaine de communes environ.
  • 8 T. Bataillard, M. Cortin, A. Debrabant, J. Desvignes, J. Ronchon, La mise en réseau des établisseme (...)

« S’appuyant sur un “espace géographique raisonnable”7, autorisant une réelle concertation et une véritable coopération entre les enseignants [ces bassins pédagogiques] regroupent les communes adhérentes à l’association support du bassin, dont certaines sont déjà en RPI concentré ou dispersé, et qui conservent leurs propres structures scolaires existantes8 ».

  • 9 L'inspecteur d'académie a mis à la disposition du bassin un enseignant déchargé à mi-temps qui assu (...)

13Cette structure, dont l’objectif est d’améliorer l’efficacité pédagogique des écoles, suppose une collaboration étroite et volontaire de plusieurs partenaires. Celle-ci se fait le plus souvent dans le cadre d’une association dont sont membres l’administration académique (qui accorde les emplois9), les municipalités et le conseil général (qui assurent les financements nécessaires). Les parents d’élèves peuvent y adhérer à titre individuel.

14À Dornes, par exemple, la musique a été l’élément fédérateur, le collège étant centre de ressources. Le projet prévoit également la création de conseils cantonaux de maîtres de cycles, la mise en place de commissions mixtes CM2/6e regroupant des enseignants des écoles et des professeurs du collège, la publication d’un journal cantonal, l’organisation de stages de formation continue propres aux enseignants du bassin. Les enfants des écoles à une seule classe sont regroupés une journée par semaine afin de rompre leur isolement et celui des maîtres, d’assurer l’enseignement de l’anglais et celui de la natation. Enfin, les infrastructures sportives des différentes communes font l’objet d’une utilisation optimale, les déplacements des élèves étant rigoureusement organisés de façon à en réduire les coûts, autant que faire se peut.

15Ce mode d’organisation présente, on le voit, un certain nombre de caractères originaux. D’abord, il résulte d’une volonté locale de résoudre les difficultés liées à la dispersion des écoles, à leur isolement et à celui des maîtres et de leurs élèves. Il témoigne également de la volonté des maîtres de travailler ensemble, ce qui est un gage de succès lorsque, comme c’est le cas ici, l’autorité hiérarchique joue parfaitement son rôle d’impulsion, de régulation et d’accompagnement (crédits, emplois) en collaboration avec les collectivités locales (financement, mise à disposition des structures existantes). Enfin, le rôle du collège apparaît tout à fait essentiel : il sert de pôle d’activités pour les élèves et de lieu de rencontre pour les enseignants.

16Une autre formule a été mise en place dans le département voisin de l’Yonne à l’initiative de l’inspecteur d’académie qui a élaboré une charte concernant les groupements d’écoles (GRECO) : en zone rurale, ceux-ci doivent concerner au moins dix classes dans au moins trois communes différentes ayant des élèves scolarisés. Cette charte sert de fondement à la rédaction d’une convention signée par les maires des communes intéressées, qu’elles aient ou non une école, par les directeurs des écoles fédérées et par l’inspecteur d’académie qui affecte un demi-poste d’enseignant pour permettre de décharger à mi-temps le directeur-coordinateur. Cette organisation respecte la structure éclatée des RPI ; il s’agit d’une fédération d’écoles sans globalisation des effectifs, chacune gardant son propre directeur. Le conseil du GRECO se substitue aux conseils d’école. C’est également dans ce cadre que se tiennent les réunions réglementaires des maîtres des écoles. Par ailleurs, le conseil du GRECO a la possibilité de choisir la répartition des postes d’enseignement dans le secteur fédéré lorsque l’inspection académique y décide de l’implantation ou du retrait d’une classe.

17Comme dans la structure précédente, ce mode d’organisation résulte d’une volonté locale de résoudre les difficultés liées à la dispersion des écoles, à l’isolement des maîtres et de leurs élèves. L’inspecteur d’académie utilise ses compétences en matière de gestion des emplois pour peser sur les comportements et semble jouer un rôle déterminant. En revanche, les partenaires sont moins rigoureusement associés, les conséquences pour les élèves sont moins spectaculaires que dans le modèle précédent. Enfin, la proximité du collège ne semble pas exploitée comme elle l’est dans les bassins pédagogiques de la Nièvre.

18En Côte-d’Or, c’est l’inspecteur de l’Éducation nationale de Semur-en-Auxois qui a créé, en 1974, une association de type périscolaire afin de coordonner, sur douze cantons de cette région, l’utilisation du matériel pédagogique collectif qui circule entre les écoles et les animations supposant des regroupements d’élèves. Dans un secteur où il faut organiser pas moins de quatre-vingt-huit circuits de ramassage scolaire, cette association permet de créer un environnement culturel pour les élèves. En effet, les structures scolaires très dispersées (202 classes, 102 écoles dont 26 à classes uniques, réparties sur 207 communes) ne permettent pas de doter chacune des écoles des outils qu’utilisent ordinairement celles des villes. Deux postes d’enseignants ont été accordés à cette structure, ainsi qu’une fourgonnette. L’association met en outre à la disposition des maîtres :

  • sept musées itinérants sous forme de collections thématiques de tableaux ;

  • six remorques de matériel d’éducation physique et sportive ;

  • un ensemble vidéo ;

  • 120 mallettes pédagogiques thématiques, documentaires et technologiques.

  • 10 Classe organisée temporairement dans une autre région où se déplacent et vivent pendant dix jours à (...)

19Enfin, elle coordonne les animations cantonales pour lesquelles les élèves des écoles les plus isolées sont regroupés, elle gère les classes de découverte10 et apporte son concours aux actions de formation continue des maîtres.

20Dans de nombreux départements ruraux comptant de nombreuses classes isolées, l’inspecteur d’académie a mis en place, avec le concours du conseil général, une ou plusieurs équipes académiques de liaison et d’animation (EMALA) :

  • 11 Le réseau scolaire en milieu rural. Rapport de l'Inspection générale de l'Éducation nationale, p. 3 (...)

21« Un groupe de communes isolées est régulièrement visité par une équipe d’enseignants pourvue d’un véhicule équipé en matériel pédagogique, audiovisuel et en ressources documentaires. Là où il n’est pas possible de regrouper les élèves, dans les régions de montagne notamment, cette structure présente l’avantage de rompre périodiquement l’isolement du maître et d’apporter aux élèves des documents ou des matériels auxquels ils ne peuvent avoir ordinairement accès11. »

22Des solutions autres ont été recherchées, et parfois trouvées, pour préserver les petites écoles primaires. Le plus souvent elles ont relevé de l’initiative de l’inspecteur d’académie et des IEN lors des négociations et des discussions avec leurs différents partenaires, pour restructurer le réseau scolaire. Parfois, ces initiatives viennent du maire de la commune. Ainsi, à Lachelle, petite commune rurale située à une dizaine de kilomètres de Compiègne dans le département de l’Oise, le maire a toujours suivi avec beaucoup d’attention l’évolution des effectifs de l’école. Lorsqu’il a constaté que ceux-ci diminuaient de façon telle que cela risquait d’entraîner la fermeture d’une des trois classes, il a créé un lotissement d’une dizaine de villas. Il a su y attirer de jeunes couples dont les enfants ont permis d’accroître l’effectif des élèves et donc de protéger l’école.

23Les diverses initiatives prises dans ces départements, celles prises ailleurs encore, mettent nettement en évidence que le modèle uniforme de l’école rurale traditionnelle, avec son maître chargé de direction, est dépassé. Visiblement, les acteurs locaux, inspecteurs d’académie, inspecteurs de l’Éducation nationale, élus et enseignants, parents quelquefois, ont conscience qu’il faut aujourd’hui rompre l’isolement et s’engager résolument dans un travail et une réflexion plus collectifs. Cela cependant n’est pas toujours possible. Dans certaines régions très isolées, en montagne ou dans quelques îles, on a dû maintenir une école et un maître malgré un nombre très faible d’élèves parce qu’il est impossible de les transporter, au moins pendant une partie de l’année. Ce type de situation risque d’ailleurs de se multiplier dans la mesure où, de restructuration en restructuration du fait de la diminution permanente du nombre des élèves, il ne sera bientôt plus possible, dans les zones à très faible densité de population d’aller au-delà de ce qui a été déjà fait. Comme l’internat n’est guère envisageable pour de jeunes enfants, il faudra sans doute explorer les possibilités qu’offrent les moyens de communication (téléconférence, réseau télématique, Internet...), ce qui n’a pas été fait jusque-là en France.

L’efficacité des structures mises en place

  • 12 Ministère de l'Éducation nationale de l'Enseignement supérieur et de la Recherche, direction de l'É (...)

24On a vu que le ministère de l’Éducation nationale lui-même, au cours de la décennie 1960, avait favorisé la constitution de classes à un seul niveau. Là où cela n’était pas possible, il incitait à limiter le nombre des niveaux. On peut formuler l’hypothèse que les présupposés, les « raisons évidentes » de cette politique étaient que les résultats des élèves en seraient améliorés. Il est bien probable cependant qu’en ce domaine « l’évidence » a été prise en défaut. Une attention particulière a été portée, ces dernières années, aux performances scolaires des élèves en fonction de la structure des classes dans lesquelles ils sont scolarisés. Agnès Brizard12 a analysé les résultats des élèves aux évaluations nationales organisées au début de chaque année scolaire depuis 1989, à l’entrée au cycle des approfondissements (classe dite du cours élémentaire deuxième année : CE2) et en sixième de collège. Les scores réalisés dans les écoles rurales sont comparables à ceux obtenus dans les écoles urbaines, mais le score moyen de français et/ou mathématiques y diminue lorsque la taille de l’école augmente. Les petites écoles de moins de quatre classes semblent particulièrement performantes en mathématiques : ce sont elles qui obtiennent les meilleures performances dans cette discipline. A. Brizard a travaillé également sur l’évaluation à l’entrée dans la classe de sixième. Elle écrit à ce propos :

« Quel que soit le type de leur collège à l’entrée en sixième, les élèves issus d’un CM2 d’une école rurale obtiennent, en moyenne, un score de français équivalent à celui des élèves ayant suivi un CM2 dans une école urbaine. Mais en mathématiques, on constate un écart de près de 2 points sur 100 à l’avantage des élèves scolarisés en CM2 dans une école rurale.14 »

  • 13 Ibid., p. 106.

25À partir des résultats d’un échantillon national d’environ 3 500 élèves à l’évaluation à l’entrée au CE2, A. Brizard analyse aussi les performances des élèves des écoles rurales en fonction du nombre de niveaux de la classe dans laquelle ils étaient scolarisés l’année précédente13. Le tableau ci-après met en évidence un score de mathématiques d’autant plus élevé que le nombre de niveaux dans la classe est, lui aussi, plus élevé. S’il n’y a pratiquement pas d’écart entre les performances des élèves qui ont fréquenté des classes à un ou deux niveaux, l’écart se creuse de façon très significative – il atteint presque 7 points sur 100 – lorsqu’il y a cinq niveaux dans la classe. En français, les résultats sont comparables quel que soit le nombre des niveaux dans la classe, saut pour les classes à quatre niveaux qui semblent obtenir des résultats supérieurs.

Scores de français et de mathématiques des élèves des écoles rurales à l’entrée au CE2 en 119-1994 selon de nombre de cours dans la classe fréquentée en 1992-1993

Scores de français et de mathématiques des élèves des écoles rurales à l’entrée au CE2 en 119-1994 selon de nombre de cours dans la classe fréquentée en 1992-1993

26Ces résultats d’ensemble sont confirmés lorsque l’étude intègre les caractéristiques sociodémographiques des élèves ainsi que des variables relatives à leur scolarité :

  • 14 Ibid., p. 102-103, A. Brizard, « Performances des élèves à l'entrée au CE2 et en sixième en septemb (...)
  • 15 Dans les colonnes « écart », sont donnés les résultats des tests de comparaison, au seuil de 5 % de (...)
  • 16 lbid., p. 109.

27« Les élèves scolarisés dans une école urbaine (toutes tailles de communes urbaines confondues) obtiennent un score global inférieur de144 point sur 100 à celui des élèves des écoles rurales. [Pour] chacune des deux disciplines, l’écart [est] de15 6 points en mathématiques et de 1,2 point en français à l’avantage des écoles rurales16 . »

  • 17 lbid., p. 114.

28Ils sont conformes à ceux qu’avait trouvés Françoise Œuvrard à partir des performances réalisées lors de l’évaluation effectuée en 198917.

29C. Leroy-Audouin et A. Mingat ont analysé, pour leur part, la façon dont se fait l’intégration des élèves au collège ; ils ont travaillé sur les performances scolaires telles que les révèlent l’évaluation à l’entrée dans cette classe, les résultats scolaires qui y sont obtenus par les élèves et les décisions de passage dans les classes supérieures. Toutes choses étant égales par ailleurs, ils constatent la supériorité des élèves qui ont fréquenté des écoles à cours multiples :

  • 18 lbid., p. 37.

« Par rapport aux élèves ayant fréquenté des cours simples en primaire, ceux qui ont été scolarisés majoritairement en classe unique obtiennent un score global en moyenne supérieur de 6,4 points ; ceux qui ont fréquenté des cours multiples se distinguent également de façon positive des premiers, l’écart étant de 3,9 points18 ».

30Comme A. Brizard, ils constatent que la classe à trois cours, bien qu’obtenant des performances supérieures à celles des classes à un seul cours, est la structure la moins favorable des classes à plusieurs cours. En ce qui concerne les redoublements à la fin de la classe de sixième, ils écrivent encore :

  • 19 lbid., p. 40.

« Les risques de redoubler la 6e sont sensiblement plus élevés pour les élèves qui ont été scolarisés en primaire en cours simple (valeur moyenne estimée à 23 %), que pour ceux qui ont fréquenté une classe à cours multiples (12,9 %) ou une classe unique (11,3 %). Comme pour l’analyse des acquisitions scolaires, cette mesure transversale externe à l’école primaire présente une force particulière19 ».

  • 20 B. Suchaut, Le temps scolaire : allocation des effets sur les acquisitions des élèves en grande sec (...)
  • 21 lbid., p. 94.

31On pourrait naturellement penser que cette supériorité des petites écoles rurales quant aux résultats est étroitement liée à des effectifs souvent plus faibles que ceux des classes des villes. Dans la thèse qu’il vient de soutenir à l’université de Bourgogne20, Bruno Suchaut fait le point sur l’ensemble des travaux consacrés à des recherches sur le rapport entre les effectifs par classe et les résultats des élèves. De son étude, il ressort que les résultats des élèves s’améliorent surtout lorsque leur nombre dans la classe descend au-dessous de quinze, seuil à partir duquel les performances s’améliorent régulièrement jusqu’au préceptorat. Lorsque l’effectif varie entre quinze et trente élèves, le nombre des élèves n’a pas d’effet significatif au CE2, au CM1 et au CM2. En grande section de l’école maternelle et au cours préparatoire, « des élèves de caractéristiques comparables (même âge, même niveau initial...) progressent de la même façon, qu’ils soient scolarisés dans une classe de petite taille (dix-sept élèves) ou dans une classe où les effectifs sont importants (trente-trois élèves)21 ».

32Il n’est donc pas certain que les structures pédagogiques mises en place en milieu rural, qui ont pour conséquence de faire diminuer le nombre des niveaux par classe, soient aussi efficaces que l’on veut bien le dire, ou qu’on le croit, pour la réussite des élèves. Au moins conviendrait-il de vérifier de près. Par ailleurs, le plus souvent, on ne s’est pas beaucoup interrogé sur les effets des transports scolaires sur le travail et la santé des élèves. Certains d’entre eux, même les plus jeunes, peuvent passer jusqu’à une heure et demie par jour dans les bus, non compris le temps d’attente. C’est particulièrement vrai lorsqu’on n’a pas mis en place un service de restauration scolaire et que les enfants doivent rentrer déjeuner chez eux à midi.

Les établissements du second degré

Caractéristiques des collèges et lycées en milieu rural

33Pour les établissements du second degré, les problèmes sont différents. On voit mal que les élèves puissent faire l’économie du transport scolaire, sauf pour ceux qui habitent la ville où est implanté le collège ou le lycée qu’ils fréquentent. A ce niveau d’enseignement, le problème principal est celui de la taille des établissements. Le conflit, ici, ne se noue pas entre proximité et qualité, mais entre proximité et diversité. En général, les établissements des zones rurales ont des effectifs plus faibles que les autres. Ce phénomène est surtout sensible dans les collèges, en particulier dans le Sud (Ariège, Aveyron, Cantal, Corrèze, Creuse, Hautes-Alpes, Lot, Lozère et Tarn par exemple, dont les collèges ont moins de 300 élèves en moyenne alors que la moyenne nationale est de 483 élèves). De même le pourcentage de l’ensemble des établissements du second degré ayant moins de 400 élèves est de 43 % au niveau national contre 65 % pour les trente-trois départements les plus ruraux de France.

  • 22 Les plus petits collèges (Haute-Loire, Lozère,...) regroupent environ trente à quarante élèves répa (...)

34Le problème du petit collège rural22, dès la classe de 6e, est celui de la diversité des langues proposées aux élèves et, à partir de la classe de quatrième, celui d’un choix ouvert pour les options. Par ailleurs, les élèves qui, au cours de leur scolarité primaire ont pu avoir le même maître pendant plusieurs années, ont besoin, pour être préparés aussi bien que possible aux études du lycée, d’être confrontés à des professeurs différents. Or, un trop petit nombre de divisions ne permet pas d’organiser un service complet pour bon nombre d’enseignants dans certaines disciplines. Lorsque tel est le cas, ou bien des enseignements ne sont pas assurés, ou bien ils le sont par des personnels dont la compétence est mal affirmée dans certains domaines, ou bien encore les enseignants ont un service « à cheval » sur plusieurs collèges, ce qui les amène à se disperser.

35Le lycée ne peut pas être un service de proximité. En effet, les possibilités d’orientation qu’il offre sont étroitement liées à sa taille. Pour ouvrir l’éventail des choix, il faut un nombre suffisant d’élèves. Cela suppose que soit élargie l’aire de recrutement, moins pour réaliser des économies d’emplois que pour donner chair à l’établissement et aux classes. Souvent, les familles comme les élèves cèdent à la commodité qu’offre la structure de proximité et le système a, parfois, favorisé cette tendance naturelle. Élargir l’aire de recrutement suppose que l’on repense complètement les formules d’hébergement. Or, la désaffection des jeunes et des familles vis-à-vis de l’internat est évidente. Il est cependant nécessaire dans les lycées et sans doute aussi dans certains collèges, lorsque les temps de transport deviennent trop longs. Cela suppose que l’on parvienne à réhabiliter l’image de cette institution dans l’esprit des élèves et de leurs familles.

36Une autre solution a été trouvée par un certain nombre de lycées implantés en milieu rural qui se sont spécialisés dans un type de formation et qui recrutent sur l’ensemble du département, voire de l’académie ou au-delà. Ils parviennent alors à disposer d’un effectif suffisant pour offrir un choix d’options assez large. Dans son rapport de 1993, l’Inspection générale de l’Éducation nationale analyse quelques réussites assez intéressantes :

« Le lycée professionnel de Neuvic d’Ussel s’est spécialisé depuis de très nombreuses années dans le machinisme agricole et sa renommée, qui dépasse le cadre du Limousin, lui assure un large recrutement. Dans le Nord, le lycée professionnel d’Hazebrouck, également spécialisé dans le machinisme agricole, connaît la même sécurité de recrutement.

  • 23 Réseau scolaire en milieu rural. Rapport de l'Inspection générale de l'Éducation nationale, mai 199 (...)

Dans un autre domaine, le lycée de La Souterraine, élément de la cité scolaire Loewy, comptait 287 élèves en 1985. Il en compte aujourd’hui 436. Entre temps, l’établissement, sous la conduite d’un proviseur déterminé, s’engage dans un créneau encore libre. Son projet est de développer une formation de techniciens supérieurs en esthétique industrielle (T.S. Design). Cette formation, des plus spécifiques, est en voie d’aboutissement par la consolidation d’un pôle technologique de formation en arts appliqués sur le “design et l’environnement du produit industrialisé”. Le lycée deviendrait, alors, un bel exemple de trajectoire et de réussite en ce pays rural de Creuse, un lycée des arts appliqués du Limousin23 ».

37En règle générale cependant, et dans l’état actuel de la situation, il n’est pas certain que les possibilités de poursuite d’études offertes aux jeunes ruraux soient toujours aussi ouvertes que celles qui sont proposées à leurs camarades des zones urbaines.

Les établissements de l’Éducation nationale dans l’aménagement de la campagne française

  • 24 Opération annuelle qui consiste à décider, pour la rentrée scolaire suivante, des ouvertures et fer (...)

38On ne peut pas dire que l’école primaire joue un rôle essentiel dans l’aménagement du territoire. Lors de l’élaboration de la carte scolaire24 de chaque département, l’inspecteur d’académie est confronté à des exigences contradictoires : d’un côté, il doit gérer de la façon la plus rationnelle possible les emplois qui sont attribués au département avec le double souci de respecter un minimum d’équité entre les écoles et d’obtenir la meilleure efficacité pédagogique pour les élèves. D’un autre côté, il est souvent soumis à la très forte pression exercée par la population locale et les élus pour maintenir à tout prix l’école de la commune, même lorsque le nombre des élèves y est très faible. En 1993, l’Inspection générale de l’Éducation nationale écrivait :

  • 25 Le réseau scolaire en milieu rural. Rapport de l'Inspection générale de l'Éducation nationale, mai (...)

« L’histoire, la tradition pèsent fortement sur les mentalités. L’École, la République et l’identité du village se confondent souvent. Le plus fréquemment, l’école est le dernier service public qui subsiste au village et, si sa suppression n’est pas la cause de sa mort ni ne la précipite, elle en est le symbole, le point de non-retour au-delà duquel plus aucun avenir ne semble envisageable25 ».

39Ce n’est pas un hasard si, la même année, le gouvernement a instauré un moratoire sur la fermeture de la dernière école à classe unique de la commune quand le maire s’oppose à cette fermeture, ce qui est le cas le plus fréquent, mais qui n’est pas le cas général.

  • 26 La population agricole est celle qui travaille dans l'agriculture. Elle est différente de la popula (...)

40Toute la question est de savoir si l’école dans un village est un facteur de développement économique, au moins du maintien d’une activité économique. C’est peu probable. Souvent, lorsque l’école ferme, tous les autres services ont déjà disparu. Le déclin démographique de la population agricole26 est la cause première de cette situation. La suppression de l’école, en revanche, porte un coup à une série d’activités de type culturel, sans doute même à la plupart des manifestations à caractère social dans la commune : l’école rythme la vie du village, avec la rentrée scolaire, les réunions de parents d’élèves, les fêtes organisées au cours de l’année. Ce sont autant d’occasions de rencontres qui disparaissent en même temps que l’école.

41Même si l’école du village n’est pas menacée de fermeture, le nombre des élèves a souvent diminué par rapport à l’époque où elle a été construite. Des classes, de ce fait, ont été fermées. Fréquemment, les locaux libérés ont trouvé une autre destination : bibliothèque municipale qui, évidemment est utilisée par les élèves des écoles, salle polyvalente pour la population. De nombreux maires valorisent ainsi le patrimoine devenu disponible avec le souci d’améliorer la qualité de la vie et de développer les activités associatives dans la commune.

42Le collège rural joue un rôle identique pour le bourg ou la petite ville dans laquelle il est implanté. Mais il semble qu’il soit aussi le pôle autour duquel devrait être structuré le réseau des petites écoles primaires. Les exemples d’aménagement du tissu scolaire analysés précédemment montrent qu’il y a là des pistes intéressantes et qui méritent d’être explorées. La structuration du réseau scolaire autour du collège le plus proche, de ses équipements et des compétences que l’on peut y trouver permet d’offrir aux élèves la plupart des possibilités qu’offre une école à plusieurs classes. C’est une réponse à la double exigence des parents à l’égard de l’école : proximité (les enfants reçoivent l’essentiel de l’enseignement dans l’école du village dont les performances, on l’a vu, valent bien celles des écoles des villes) et qualité (les élèves disposent, grâce au collège, de prestations que la ou les commune(s) ne sont pas en mesure de mettre en place seules, faute de moyens ou de qualification suffisante des maîtres dans certains domaines – langues vivantes ou éducation musicale par exemple). Lorsque tel est le cas, cela préserve un certain nombre de petites écoles qui, à défaut d’être un élément moteur sur le plan économique, peuvent continuer à jouer le rôle culturel et social qui a été le leur jusque-là pour la communauté villageoise.

43Dans certains départements, l’accueil en formation initiale de jeunes souffrant de handicaps se fait dans des établissements spécialisés qui permettent de maintenir un minimum d’activité économique et de procurer un certain nombre d’emplois à une population qui ne peut plus vivre de la seule exploitation de la terre. Ainsi, en 1993-1994, les emplois du premier degré affectés aux établissements spécialisés privés sous protocole ou convention représentaient 6,48 % du total des emplois affectés en Lozère, 5,75 % dans le Creuse, 4,92 % dans le Gers, 4,68 % dans l’Aveyron, 4,05 % dans l’Ariège, départements parmi les plus ruraux du territoire métropolitain, contre une moyenne nationale à 1,86. Ailleurs, la qualité de l’air a permis l’installation d’établissements climatiques qui permettent, là encore, d’améliorer la situation économique et celle de l’emploi : le département des Hautes-Alpes consacre 3,89 % de ses emplois au même type d’établissement, les Hautes-Pyrénées, 3,63 %. En ce sens, les établissements d’enseignement peuvent apparaître comme participant à une forme de revitalisation de régions profondément touchées par le déclin des activités traditionnelles. Sans doute peut-on ranger dans la même catégorie les établissements accueillant les classes transplantées (classes de neige, classes vertes, classes de mer...) qui permettent le maintien d’une activité minimale, en dehors de la saison, dans les petites stations touristiques. Cette dernière solution n’est pas, cependant, la panacée : les actuelles difficultés budgétaires des communes qui consacrent une part croissante de leur budget au volet social, a contribué à réduire de façon importante les sommes allouées assez généreusement à ce type d’activités en période de croissance et de plein emploi.

44La République doit la même qualité d’enseignement à tous ses enfants. Pour rompre l’isolement des élèves et des maîtres, pour faire accéder les enfants et adolescents des campagnes à des équipements comparables à ceux de leurs camarades des villes, les responsables académiques, souvent en partenariat avec les élus, ont fait assaut d’imagination. La variété, la pertinence et l’efficacité des structures mises en place montrent que, pour l’école primaire et le collège, la circonscription et le département sont les bons niveaux de réflexion, d’impulsion, de concertation, de réalisation et de régulation. C’est au minimum le niveau académique, souvent le niveau interacadémique, qui est pertinent pour les lycées.

45En matière de qualité et d’efficacité de l’enseignement, les petites écoles de campagne ne semblent pas avoir grand-chose à envier à celles des villes, si ce n’est peut-être dans les domaines de la culture et de l’ouverture au monde. Effet de la multiplicité des niveaux dans les classes et donc de l’organisation et des modes de travail des enseignants et des élèves ? Effet d’un engagement plus grand des maîtres ? Le débat n’est pas tranché mais le résultat est là : contrairement à tous les discours et à toutes les idées reçues, la présence de plusieurs cours dans une classe d’école primaire semble un facteur de meilleure réussite scolaire, à l’école. Il y aurait probablement des enseignements à tirer d’une exploration approfondie des raisons pour lesquelles les résultats des élèves sont d’autant meilleurs que le nombre des niveaux dans la classe est plus élevé. Cela devrait conduire à s’interroger sur la politique de regroupement des élèves visant à réduire le nombre de niveaux par classe, au prix de déplacements souvent longs, fatigants pour les enfants, et coûteux. Sans doute pourrait-on également s’interroger, a contrario, sur le fonctionnement pédagogique des classes à un seul niveau.

46Dans le second degré, les élèves des petits établissements souffrent parfois du nombre réduit de langues qui leur sont proposées en classe de sixième et d’un nombre insuffisant d’options au lycée. Cela n’empêche pas l’école, comme le collège ou le lycée, de jouer souvent un rôle culturel voire économique, peu perceptible parce que parfaitement intégré, mais qui est cruellement révélé lorsque ferme l’école du village, exceptionnellement le collège du canton.

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Notes

1 On entendra par milieu rural les communes rurales hors zones de peuplement industriel et urbain (ZPIU) de la classification INSEE. En effet, la scolarisation dans les communes rurales situées en ZPIU pose des problèmes différents, beaucoup plus proches de ceux que l'on rencontre dans les milieux urbains que dans le rural profond.

2 L'école à classe unique a toujours concerné beaucoup plus l'école publique que l'école privée qui, de tout temps, a privilégié l'implantation en milieu urbain.

3 Circulaire du 28 juillet 1964 relative à la formation des classes à faible effectif.

4 La constitution d'un RPI suppose que plusieurs communes décident d'organiser ensemble la scolarisation des enfants relevant de l'enseignement primaire, souvent dans le cadre d'un syndicat intercommunal. Le RPI est dit dispersé lorsque les élèves sont scolarisés dans les écoles de plusieurs communes. Il est dit concentré lorsque toutes les communes sauf une ont accepté la fermeture de l'école. Dans ce cas de figure, tous les enfants de toutes les communes sont regroupés dans une seule et même école, chaque commune participant aux investissements nécessaires et aux frais de fonctionnement, en général au prorata du nombre des élèves qu'elle envoie dans l'école.

5 Toutes les études montrent que l'augmentation de la durée de la scolarité à l'école maternelle s'accompagne d'une amélioration des performances scolaires à l'école élémentaire. Cette proposition ne pouvait donc que recueillir l'adhésion des parents.

6 Le service des enseignants prévoit leur présence à douze heures de conférence pédagogique dans l'année. Le plus souvent, l'inspecteur de l'Éducation nationale ou ses conseillers assurent l'animation de ces séances de travail.

7 Une dizaine de communes environ.

8 T. Bataillard, M. Cortin, A. Debrabant, J. Desvignes, J. Ronchon, La mise en réseau des établissements : une réponse aux problèmes de ruralité (travail collectif réalisé en cours de formation au Centre national de formation des personnels d'inspection et de direction), Atelier territorial de l'académie de Dijon, 1995. C'est ce travail qui fournit la matière aux trois exemples décrits ici.

9 L'inspecteur d'académie a mis à la disposition du bassin un enseignant déchargé à mi-temps qui assure à la fois la coordination des activités et l'animation du bassin et qui est aussi, souvent, président du conseil d'administration de l'association.

10 Classe organisée temporairement dans une autre région où se déplacent et vivent pendant dix jours à trois semaines le maître et ses élèves qui découvrent un autre milieu, pratiquent à mi-temps d'autres activités et suivent un enseignement normal pendant l'autre mi-temps.

11 Le réseau scolaire en milieu rural. Rapport de l'Inspection générale de l'Éducation nationale, p. 39, mai 1993.

12 Ministère de l'Éducation nationale de l'Enseignement supérieur et de la Recherche, direction de l'Évaluation et de la Prospective, « Le système éducatif en milieu rural », Éducation et formations n° 43, octobre 1995.

13 Ibid., p. 106.

14 Ibid., p. 102-103, A. Brizard, « Performances des élèves à l'entrée au CE2 et en sixième en septembre 1993 ».

15 Dans les colonnes « écart », sont donnés les résultats des tests de comparaison, au seuil de 5 % des scores moyens des élèves de CE2 qui ont été scolarisés dans des classes à plusieurs niveaux, par rapport à ceux des élèves scolarisés dans une classe à un seul niveau (ns : non significatif, s : significatif).

16 lbid., p. 109.

17 lbid., p. 114.

18 lbid., p. 37.

19 lbid., p. 40.

20 B. Suchaut, Le temps scolaire : allocation des effets sur les acquisitions des élèves en grande section de maternelle et au cours préparatoire. Thèse de doctorat (non publiée) sous la direction d'A. Mingat, Université de Bourgogne, Institut de recherche sur l'économie en éducation, janvier 1996.

21 lbid., p. 94.

22 Les plus petits collèges (Haute-Loire, Lozère,...) regroupent environ trente à quarante élèves répartis sur quatre niveaux.

23 Réseau scolaire en milieu rural. Rapport de l'Inspection générale de l'Éducation nationale, mai 1993, p. 45-46.

24 Opération annuelle qui consiste à décider, pour la rentrée scolaire suivante, des ouvertures et fermetures de classes afin de prendre en compte l'évolution démographique. Pour les écoles et les collèges, la gestion de la carte scolaire relève de la compétence de l'inspecteur d'académie.

25 Le réseau scolaire en milieu rural. Rapport de l'Inspection générale de l'Éducation nationale, mai 1993.

26 La population agricole est celle qui travaille dans l'agriculture. Elle est différente de la population rurale qui habite la campagne mais exerce sur place une activité non agricole (commerce, fonction publique,...), ou n'exerce pas d'activité.

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Table des illustrations

Titre Scores de français et de mathématiques des élèves des écoles rurales à l’entrée au CE2 en 119-1994 selon de nombre de cours dans la classe fréquentée en 1992-1993
URL http://ries.revues.org/docannexe/image/3305/img-1.png
Fichier image/png, 23k
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Pour citer cet article

Référence papier

Jean Ferrier, « L’école en milieu rural », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 10 | 1996, 31-45.

Référence électronique

Jean Ferrier, « L’école en milieu rural », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 10 | 1996, mis en ligne le 30 juillet 2013, consulté le 17 novembre 2017. URL : http://ries.revues.org/3305 ; DOI : 10.4000/ries.3305

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Auteur

Jean Ferrier

Inspecteur général de l’Éducation nationale, ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, Paris, France.

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Droits d’auteur

© Tous droits réservés

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