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Dossier

Une exigence de qualité

Les petites écoles rurales dans les îles Shetland
Peter J. Campbell
Traduction de Sylvie Bronner
p. 47-53

Résumé

Comment de petites écoles insulaires, situées aux confins de l’Europe, peuvent-elles répondre aux exigences de la modernité, des finances publiques et d’une réforme de l’éducation ? Le rôle des enseignants, malgré les difficultés de l’isolement, est prépondérant pour atteindre le niveau de qualité nécessaire à leur survie.

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Géographique :

Royaume-Uni, Écosse
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Texte intégral

  • 2 Scottish Office Education and Industry Department, Scottish Schools : Costs 1993-1994 to 1995-1996, (...)

1Étant donné leur situation à environ deux cents miles au nord d’Aberdeen en Écosse et à une distance similaire à l’ouest de Bergen en Norvège, on peut dire que les îles Shetland ont bénéficié de leur éloignement de la Grande-Bretagne. Pendant au moins deux décennies, l’enseignement dans les Shetland a été envié par les enseignants et administrateurs à travers toute l’Écosse. Avec une dépense moyenne par élève du primaire de £ 3 226 en 1995- 1996, comparée à la moyenne écossaise de £ 1 7242, on peut comprendre pourquoi, en examinant les chiffres bruts, ces îles sont souvent considérées comme une sorte de paradis éducatif. En effet, si les résultats officiels aux examens sont utilisés pour évaluer la réussite ou l’échec d’un système éducatif en fin de cycle secondaire, les taux continuellement élevés des écoles secondaires dans les Shetland suggéreraient que l’argent peut « acheter » la réussite scolaire. Cependant, comme dans la plupart des situations éducatives, la volonté d’octroyer des crédits ne garantit pas la réussite des objectifs pédagogiques.

  • 3 Cette responsabilité porte sur les domaines administratifs et financiers.

2Offrir un service éducatif de qualité, avec des écoles bien équipées et un corps d’enseignants motivés dans une société insulaire périphérique située aux confins de l’Europe, coûte cher. Pour assurer un niveau de service acceptable par la communauté et les élus locaux, le Council des îles Shetland, en tant que responsable local de l’éducation3, a été contraint, non seulement à agir selon des considérations économiques, mais aussi à prendre en compte les effets éventuels que peuvent avoir, sur des populations fragiles et isolées, les prises de décision en matière de dotations éducatives.

3Pendant plus de deux décennies, le nombre des écoles primaires à un ou deux maîtres est resté pratiquement constant en représentant la moitié du nombre total des écoles, mais avec seulement un effectif d’un sixième du nombre total des écoliers. Cependant, après la décision du gouvernement central de réduire les dépenses publiques attribuées aux régions pour les services locaux de l’État, l’avenir de certaines petites écoles rurales est maintenant compromis. Ces écoles, qui ont longtemps été considérées comme des éléments essentiels dans les communautés, pourront être fermées dans l’intérêt des finances publiques.

4Beaucoup de gens qui n’habitent pas ou qui ne travaillent pas dans les régions rurales, s’imaginent que l’école rurale et son maître jouissent d’une existence quasi idyllique, protégés de la dureté du monde extérieur par le cocon de la tranquillité rurale. Cette conception erronée de la vie rurale dénote un manque de compréhension de la situation réelle. Les difficultés qui existent dans les communautés urbaines ont rejeté dans l’ombre les problèmes des zones rurales loin de l’éclairage de la publicité. L’enseignant unique dans une communauté isolée dans laquelle il/elle peut être considéré comme un « étranger », vit une existence solitaire sans aucun collègue vers qui se tourner pour obtenir aide et conseil immédiats. Quand on est confronté avec l’enseignement à un très petit nombre d’enfants, et dans certains cas à un seul élève, il devient difficile de juger de la réussite de son enseignement et d’avoir la certitude que les objectifs éducatifs appropriés sont maintenus. Dans de telles petites communautés, les enseignants non seulement connaissent un isolement professionnel mais se sentent eux-mêmes objets du domaine public, leurs paroles et actions dans et hors l’école étant sous l’examen constant de leurs concitoyens.

5Ces dernières années dans les Shetland, des mesures positives ont été prises pour s’assurer que les enseignants des zones isolées ont accès aux mêmes facilités de perfectionnement professionnel que leurs collègues des autres régions d’Écosse. Dans la formation continue, on a introduit des séances de cours destinées à faire face aux besoins exprimés ou ressentis par les enseignants. Cela a été possible en modifiant les règles nationales concernant ce perfectionnement, permettant ainsi aux autorités éducatives d’acquérir des cours provenant de différentes sources et de ne plus faire appel qu’aux seuls services de l’établissement régional de formation des maîtres. Quand les enseignants ont identifié un besoin de perfectionnement professionnel, le prestataire le plus approprié est pressenti pour fournir une formation adaptée. Des cours de haut niveau dans les domaines de l’informatique, de l’environnement, de l’enseignement spécialisé, des crèches et maternelles, ont été proposés durant l’année scolaire et des décharges de cours ont permis aux enseignants d’y participer. Afin de se conformer à l’intention du gouvernement central d’enseigner les langues européennes dans toutes les écoles écossaises, les Shetland ont fait appel à la compétence de l’Alliance française de Glasgow pour fournir une formation appropriée. La volonté des autorités éducatives des Shetland d’offrir aux enseignants ces possibilités de formation, signifie que, malgré leurs conditions de vie et de travail à la périphérie, ces enseignants sont en mesure d’apporter à leurs élèves un enseignement de qualité.

  • 4 Voir Isobel Mac Gregor, « L’inspection en Écosse », Revue internationale d’éducation-Sèvres, n° 8, (...)

6Dans ce contexte des petites écoles, le rôle des enseignants spécialisés itinérants, des conseillers en éducation, et du corps des inspecteurs est crucial4 ; l’enseignant spécialisé offre la possibilité aux élèves d’être interactifs avec un autre adulte et de bénéficier des compétences du spécialiste dans les arts plastiques, la musique, l’éducation physique et sportive ou l’aide à l’apprentissage. La contribution des spécialistes enrichit le programme de l’école, augmentant la portée et l’éventail de ce que le maître peut accomplir bien au-delà de ses espérances. De plus, le spécialiste est un collègue dont la présence permet de diminuer le sentiment d’isolement professionnel de l’enseignant rural.

7Ce que les enseignants spécialisés sont pour les élèves, les conseillers en éducation peuvent l’être auprès des enseignants, en étant disponibles pour aider au perfectionnement professionnel du personnel, pour promouvoir l’innovation, conseiller sur des problèmes et, si nécessaire, travailler conjointement avec l’enseignant pour introduire un élément nouveau. Ils représentent un contact avec le monde éducatif hors de l’école.

8Les années 1990 ont vu des innovations majeures se dessiner dans l’enseignement primaire écossais. Le lancement sur le plan national du « Programme des 5-14 ans » – un ensemble complet d’instructions sur les contenus d’enseignement au primaire et dans les deux premières années du secondaire – a créé une charge supplémentaire pour les enseignants des écoles rurales. Dans les Shetland, après une approche initiale à la langue maternelle et aux mathématiques nécessitant que chaque école produise des politiques et programmes d’études individuels compatibles avec l’ensemble des objectifs à atteindre et des résultats à obtenir, reconnus sur le plan national –, la pratique a été modifiée par l’élaboration d’une politique largement soutenue par les autorités : ceci afin d’essayer de réduire la charge de travail et la pression sur les enseignants qui, dans les petites écoles, devaient mettre en œuvre d’une part, la formulation de cette politique et d’autre part, sa réalisation ainsi que son évaluation.

9Le « Programme des 5-14 ans » avec progression identifiable en fonction de connaissances acquises, ne nécessite pas que l’enseignant en milieu rural procède à des changements importants dans les contenus de son enseignement. Ce n’est pas une réplique écossaise du National Curriculum anglais et gallois, mais une création écossaise distincte, prenant en compte les différences régionales et culturelles au sein de l’Écosse. Pendant des décennies, l’école rurale a eu l’avantage de disposer d’un local supplémentaire situé à côté de l’école – dans l’environnement local – et utilisé au bénéfice de l’éducation des élèves. Une large part du meilleur travail de ces petites écoles inclut l’utilisation de cette ressource locale. En commençant par ce qui est connu et compris des élèves, l’enseignant avisé est capable de construire à partir de ce que les enfants savent ou ont expérimenté dans la communauté locale et d’élargir sur le monde extérieur. Il est particulièrement difficile d’expliquer le concept de « grande ville » à un enfant vivant dans une petite île ou un village reculé où il n’y a pas de rue. Dans de telles situations, il est capital de prendre comme point de départ l’expérience existante de l’enfant ; en effet si un enfant ne voit aucune signification dans sa propre communauté et accepte l’identité locale comme seule valable, il ou elle aura des difficultés à développer une confiance en soi et à apporter sa contribution au monde au-delà des limites de sa communauté d’origine. Cette pratique va perdurer et, dans certaines disciplines, par exemple le recours à un dialecte local à l’intérieur de l’enseignement des langues, elle sera privilégiée compte tenu des directives.

10Pour bénéficier au maximum de la communauté (ou environnement) locale en tant que ressource pédagogique, il est souhaitable que les enseignants des zones rurales comprennent les attitudes et les valeurs de cette communauté. Dans les dix-neuf plus petites écoles des Shetland, c’est-à-dire les écoles à un ou deux maîtres, 50 % des personnels enseignant à plein temps sont nés et ont grandi dans les Shetland. La proportion des enseignants qui retournent dans les îles après avoir terminé leur formation en Écosse, fournit un corps stable d’enseignants, culturellement intégrés, capables de jouer un rôle dans la transmission de la culture locale à leurs élèves.

11Dans des zones à population éparse, l’école primaire offre l’occasion aux enseignants et aux élèves d’apprendre ensemble d’une façon qui n’est pas possible dans les écoles urbaines avec des effectifs importants. L’atmosphère familiale qui existe dans l’école crée un environnement/classe favorable à l’apprentissage. Les enseignants connaissent leurs élèves et chacun peut être traité comme un individu dont la personnalité doit se développer. L’apprentissage y est grandement facilité et, de plus, ce type d’école fonctionne comme une communauté qui veille à ce que les plus jeunes soient aidés et protégés par leurs aînés, un accident mineur dans la cour mobilisant l’ensemble des élèves. De telles conditions permettent aux enfants handicapés d’être intégrés dans la vie de l’école.

12Les parents, en grande partie issus de cette école, jouent un rôle important dans la vie scolaire. Ils sont en général de fervents partisans de l’école et des activités qui lui sont liées, comme le sont la plupart des habitants de la région : ils considèrent l’école comme un des éléments clés de la communauté locale, au même titre que l’épicerie, le ministre du culte et, si le district est suffisamment peuplé, le médecin. Ces liens entre école et communauté, pour lesquels les écoles ont beaucoup œuvré, font que les autorités éducatives rencontrent de grosses difficultés pour fermer les petites écoles rurales, même en période de restrictions budgétaires.

  • 5 En anglais : « Save Our Schools » (NdT).

13Face au projet de fermeture des écoles pour des raisons financières ou autres, les autorités concernées ont tenté de mettre en avant des arguments éducatifs pour justifier leur thèse. Elles prétendent que les bâtiments ne sont pas adaptés à un enseignement moderne et que, dans leur intérêt, les élèves devraient être transférés dans une autre école voisine mieux équipée ; que les élèves gagneraient à faire partie de plus grands groupes de même classe d’âge ; que les possibilités de jeux en équipe seraient accrues du fait d’un nombre supérieur d’élèves. Ces arguments sont combattus par les parents, qui font de plus en plus appel aux médias dans leur campagne « SOS5 écoles ». Les autorités éducatives sont accusées des prétendues inadaptations des bâtiments dont les classes n’ont pas été, au fil des années, maintenues et adaptées aux standards modernes ; le transport des élèves fait l’objet de critiques pour la raison qu’il allonge la durée de la journée pour de jeunes enfants ; la socialisation des enfants ne nécessite pas les effectifs supérieurs suggérés par les autorités ; mais au centre de chaque campagne figure l’argument que la fermeture de l’école va « déchirer le cœur de la communauté » et provoquer son déclin. Cette défense émotive trouve là un écho favorable immédiat en dehors du groupe des parents.

14Dans les Shetland, une tentative faite en 1995 pour fermer une classe unique et transporter les enfants, sur une distance relativement courte, vers des bâtiments neufs construits à cet effet dans le village voisin, suscita une grande opposition localement et attira l’attention des médias. À cause de la pression ainsi créée, la décision de fermeture fut annulée par les élus locaux du Council des Shetland. Paradoxalement dans les six mois suivants, on a dû créer un poste supplémentaire d’enseignant dans l’école en question à la suite d’une augmentation du nombre des élèves.

  • 6 Her Majesty’s Inspectors of Schools : inspecteurs centraux de l’enseignement primaire.

15Les opposants ont l’impression que les arguments éducatifs mis en avant pour justifier les fermetures d’écoles sont utilisés pour masquer la vraie raison de la fermeture – la nécessité de réduire les dépenses d’éducation. Les partisans des écoles menacées s’appuient sur les rapports publiés par les HMI6, qui ne fournissent aucune preuve indiquant que les petites écoles offrent un service pédagogique qui serait inférieur en qualité à celui offert dans les écoles à effectif plus important. C’est ainsi qu’un récent rapport des HMI sur une petite école dans une région isolée des Shetland s’est même avéré particulièrement élogieux :

  • 7 Scottish Office Education Department, North Roc Primary School (Shetland Islands Council), Summary (...)

« Les enseignants avaient établi un environnement d’apprentissage très efficace dans lequel les relations étaient bonnes, où l’on répondait aux besoins individuels des élèves, et où le niveau d’exigence était élevé. Les élèves [...] répondaient de façon positive au large champ d’activités d’apprentissage7 ».

16De tels commentaires sont caractéristiques des rapports d’inspection sur les petites écoles rurales.

17Certaines zones géographiques, telles que les petites îles ou les communautés isolées de l’île principale, où la fermeture n’est pas évoquée, continueront à avoir des petites écoles, mais la pression croissante du gouvernement central pour réduire les dépenses publiques engendrera la fermeture de nombreuses écoles aussi bien rurales qu’urbaines. Les déclarations faites en mars 1996, par le Parti conservateur au gouvernement et le Parti travailliste dans l’opposition, indiquent clairement que les enseignants et les écoles qui n’obtiendraient pas un niveau d’éducation acceptable, ne pourraient subsister ; les personnels jugés non satisfaisants seraient encouragés à rechercher des emplois de rechange et les écoles ayant de mauvais résultats seraient fermées.

18Heureusement les écoles rurales ont une bonne défense. Elles ont toujours bien répondu aux défis éducatifs lancés par le gouvernement central ou les autorités locales. Le corps enseignant est professionnel et dévoué, conscient de ses responsabilités et désireux de développer pleinement le potentiel de chaque élève qui lui est confié. Les élèves sont motivés et enthousiastes et les écoles rurales atteignent des niveaux éducatifs acceptables comparés aux normes nationales.

19Comme par le passé, les enseignants des zones rurales devront être innovants dans leur approche de l’enseignement, en choisissant les matériaux et méthodologies les plus appropriés pour leurs élèves. Une grande partie de la pratique courante dans toutes les écoles a été introduite dans le contexte de l’école rurale il y a vingt-cinq ans. Prenant en compte les restrictions imposées aux élèves du fait de l’isolement physique des communautés dans lesquelles ils vivent, de nombreuses écoles ont rapidement profité de l’avantage que représente la révolution technologique. Tout en reconnaissant que les émissions radio et télé peuvent constituer une aide pédagogique importante, les enseignants sont conscients que de nombreux programmes ne sont que très épisodiquement reliés au vécu de leurs élèves. Beaucoup d’écoles rurales ont donc établi des liens avec des écoles urbaines en Grande-Bretagne ainsi qu’avec des écoles rurales et urbaines à l’étranger, notamment en Europe. La télématique signifie que les élèves des petites écoles peuvent, avec des budgets limités, communiquer à moindre frais avec des enfants d’autres régions ou pays et s’enrichir d’une connaissance et d’une compréhension de la vie dans ces lieux, d’une manière plus significative que par la seule dépendance de la télévision.

  • 8 Scottish Education Department, Primary Education in Scotland, Édimbourg, HMSO, 1965.

20Les enseignants sont les pivots des écoles rurales. Dans les écoles où les enfants auront peut être le même maître pendant les sept années de leur enseignement primaire, un personnel hautement qualifié et dûment formé est nécessaire ; il faut des personnes qui prennent en compte chaque enfant individuellement, des personnes qui sont prêtes à comprendre et apprécier la communauté dans laquelle elles travaillent ; des personnes prêtes à élaborer un programme qui assure à chaque élève un enseignement de qualité, au moins égal à celui dont jouissent les enfants ailleurs. En 1965, une publication du ministère de l’Éducation écossais indiquait : « L’école rurale, en fait, offre des possibilités uniques d’éducation en rapport avec les aptitudes et les capacités des élèves8. »

21Trente ans après, les petites écoles rurales continuent à proposer des possibilités éducatives aux élèves et aux enseignants et à répondre aux besoins de leurs communautés.

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Bibliographie

Forsyte Diane et al., The Rural Community and the Small School, Aberdeen, Aberdeen University Press, 1983.

Johnston R. S., « Beyond Mere Survival », in : Sher J. D. (Ed.), Rural Education in Urban Nations, Colorado, Westview Press, Boulder, 1981. Kane J., Moncrieff A., « Stress Among Primary Teachers in Isolated Locations », in : Innovating Practice : New Roles for Psychologists in Working with Schools ; Professional Development Initiatives 1987-1988, Édimbourg, Scottish Education Department/Regional Educational Services, 1988.

Scottish Education Department, Off the Beaten Track, Édimbourg HMSO, 1981.

Scottish Education Department, Primary Education in Scotland, Édimbourg, HMSO, 1965.

Scottish Education Department, Zetland HMI County Reports, Édimbourg, HMSO, 1972.

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Notes

2 Scottish Office Education and Industry Department, Scottish Schools : Costs 1993-1994 to 1995-1996, Édimbourg, HSMO, 1995.

3 Cette responsabilité porte sur les domaines administratifs et financiers.

4 Voir Isobel Mac Gregor, « L’inspection en Écosse », Revue internationale d’éducation-Sèvres, n° 8, décembre 1995, p. 97-103.

5 En anglais : « Save Our Schools » (NdT).

6 Her Majesty’s Inspectors of Schools : inspecteurs centraux de l’enseignement primaire.

7 Scottish Office Education Department, North Roc Primary School (Shetland Islands Council), Summary of Report by HM Inspectors of Schools, Scottish Office Education Department, 1995.

8 Scottish Education Department, Primary Education in Scotland, Édimbourg, HMSO, 1965.

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Pour citer cet article

Référence papier

Peter J. Campbell, « Une exigence de qualité », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 10 | 1996, 47-53.

Référence électronique

Peter J. Campbell, « Une exigence de qualité », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 10 | 1996, mis en ligne le 30 juillet 2013, consulté le 18 novembre 2017. URL : http://ries.revues.org/3307 ; DOI : 10.4000/ries.3307

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Auteur

Peter J. Campbell

Directeur, Ollaberry Primary School, Shetland, Royaume-Uni.

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Droits d’auteur

© Tous droits réservés

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