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Dossier

Une ambitieuse politique des langues

Un exemple australien : l’État du Victoria
Thérèse Mercader et Jean-Pierre Raveneau
p. 71-78

Résumé

Dans la diversité linguistique et culturelle australienne, les logiques communautaires issues de l’immigration et l’environnement asiatique déterminent le choix des langues étrangères. L’État du Victoria introduit leur apprentissage obligatoire en cohérence avec le secondaire et recourt systématiquement à la télévision interactive.

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Texte intégral

1Jusqu’à une date récente, l’enseignement des langues étrangères en Australie concernait quasi exclusivement les écoles secondaires. Aujourd’hui, l’Australie cherche à inverser le déclin préoccupant de l’enseignement des langues, qui s’est poursuivi à travers les années soixante et soixante-dix, et les systèmes éducatifs des différents États australiens connaissent maintenant une renaissance de l’enseignement des langues qui touche aussi l’école primaire. Toute discussion sur ce phénomène récent, qui voit les langues étrangères de plus en plus enseignées à l’école primaire, mais aussi obligatoires dans les programmes, doit tenir compte du double système de gouvernement australien, fédéral et décentralisé. L’Australie est divisée en six États et deux Territoires possédant chacun son propre gouvernement, responsable de la définition et de la mise en œuvre de sa politique éducative à l’intérieur d’un cadre fédéral plus large.

Un héritage multiculturel

2La tendance actuelle à introduire les langues étrangères de plus en plus tôt doit également être comprise dans le contexte multiculturel et plurilinguistique qui caractérise la société australienne contemporaine. Pendant les années d’après-guerre, des immigrants venus des quatre coins du monde se sont installés en Australie. Au début des années soixante-dix, une politique nationale de multiculturalisme a assuré le respect des langues, des identités et des cultures d’origine, unifiées par l’utilisation commune de la langue anglaise. En fait, on peut dire que c’est véritablement cet engagement multiculturel qui a permis à l’Australie, où soixante-deux langues sont parlées, d’éviter certaines tensions sociales apparues dans d’autres sociétés pluralistes.

3Par souci d’adaptation à cette diversification croissante des cultures dans la société moderne australienne, différentes langues communautaires furent enseignées pendant les années quatre-vingt dans certaines écoles primaires et secondaires, élargissant ainsi la gamme des langues offertes aux élèves. Les langues européennes traditionnellement enseignées, telles le français et l’allemand, continuèrent à l’être, mais dans un nouveau contexte de soutien aux langues utilisées par une société multiculturelle. L’italien, le grec moderne, le turc, le macédonien, le maltais et, plus récemment, le vietnamien et le serbe, pour n’en nommer que quelques-unes, correspondaient aux besoins langagiers et culturels de certaines communautés ethniques qui cherchaient à maintenir la pratique de la langue maternelle chez les familles d’immigrés de la seconde génération.

4Cependant, le multiculturalisme de la société australienne contemporaine n’a pas eu pour conséquence le développement de la pratique des langues parmi toute la population. L’Enquête nationale sur les langues de 1988 indique que seules 25 % des écoles enseignaient une langue. Plus inquiétant, il apparut qu’en vingt ans le nombre d’étudiants apprenant une langue en classe de terminale avait régulièrement baissé, passant de 40 % dans les années soixante à 11 % en 1990, pour se stabiliser à 12,5 % en 1992. Des raisons complexes, à la fois culturelles, géographiques et historiques, expliquent ce déclin. La plus importante est peut-être le fait que, durant les décennies d’après-guerre, quand les économies des nations étaient dominées par les pays anglophones, l’importance et le prestige de la langue anglaise devinrent tels qu’en apprendre une autre semblait de peu d’intérêt. À cela, il faudrait ajouter la tendance, dans les pays anglophones, à réserver l’apprentissage des langues à l’élite des étudiants destinés aux négociations diplomatiques, à la recherche scientifique ou au commerce international. Cette vue élitiste prit de la vigueur avec le radicalisme des années 1970 et 1980 qui rendit facultatives les disciplines académiques rigoureuses dont on pensait qu’elles n’étaient pas utiles pour tous. De plus, à la même époque, plusieurs universités assouplirent leur exigence d’étude d’une langue comme condition d’accès aux études supérieures.

5À la fin des années quatre-vingt parut une directive nationale qui visait à favoriser le développement international de l’économie australienne. Parce qu’on voulait favoriser les exportations, ce qui impliquait la compétitivité internationale des produits australiens, l’intérêt pour l’enseignement des langues étrangères se réveilla. Au même moment, des pays asiatiques comme le Japon ou la Corée prenaient de l’importance sur la scène économique internationale. Se sentant de plus en plus éloignée des marchés européens, l’Australie commença à voir dans ce marché asiatique plus proche et plus accessible son avenir économique. Aujourd’hui encore, l’Australie s’aligne économiquement sur ses voisins asiatiques, ce qui accroît la nécessité de développer d’urgence sa capacité à pratiquer leurs langues.

6Toujours vers la fin des années quatre-vingt, un autre facteur entra en jeu pour favoriser l’enseignement des langues en Australie. La recherche linguistique internationale et locale mettait en relief les avantages sociaux, culturels et cognitifs associés à l’apprentissage des langues étrangères. Toujours réceptifs aux dernières tendances en éducation, et soucieux d’innover en ce domaine, les didacticiens australiens se montrèrent sensibles à ces arguments irréfutables en faveur de l’apprentissage des langues. La méthodologie de ces enseignements subit alors de profonds changements, passant d’une démarche grammaticale et littéraire à une approche plus fonctionnelle et communicative.

7Sur cet arrière-plan de nécessité économique, sociale et éducative, et en réaction contre le déclin du nombre d’apprenants en langues, la Politique australienne sur les langues et l’instruction (ALLP), parue en 1991, se donnait pour objectif de faire passer à 25 %, en l’an 2000, la proportion d’élèves étudiant une langue étrangère en classe terminale (objectif récemment repoussé à l’an 2006). Le gouvernement fédéral identifia quatorze langues prioritaires : les langues aborigènes, l’allemand, l’arabe, le coréen, l’espagnol, le français, le grec moderne, l’indonésien, l’italien, le japonais, le mandarin, le russe, le thaï et le vietnamien. Parmi celles-ci, chaque État et Territoire en choisit huit qui bénéficièrent d’un soutien financier du gouvernement fédéral. L’État du Victoria, qui sera plus particulièrement l’objet de la suite de cet article, choisit quatre langues européennes (l’allemand, le français, le grec moderne et l’italien) et quatre langues asiatiques (l’indonésien, le japonais, le mandarin et le vietnamien).

8Dans la perspective australienne d’un avenir économique lié à l’Asie, l’aptitude à comprendre les sociétés asiatiques et à pratiquer leurs langues est devenue une priorité récente du Conseil des gouvernements australiens (COAG). Au cadre déjà établi par la directive de 1991 pour l’enseignement des langues au niveau fédéral et local, s’est ajouté un important soutien financier à l’expansion et à l’amélioration de l’enseignement des langues et des études asiatiques, grâce à la Stratégie nationale pour les langues et études asiatiques dans les écoles australiennes (NALSASS). Quatre langues, le coréen, l’indonésien, le japonais et le mandarin, ont été choisies comme langues prioritaires. Un programme d’envergure, incluant l’introduction d’une matière supplémentaire dans les programmes scolaires, les études asiatiques, pour tous les élèves australiens, des bourses d’études à l’étranger pour développer les compétences linguistiques et méthodologiques des professeurs de langues asiatiques ont été mis en œuvre. La Stratégie NALSASS précise en outre que, sur les 25 % d’élèves de terminale qui apprendront une langue en 2006, 15 % (c’est-à-dire plus de la moitié) apprendront une langue asiatique.

9Le tableau suivant donne une vue d’ensemble des objectifs que les États et Territoires se sont fixés en réponse aux directives de 1991. Alors que les moyens utilisés varient selon les États, il est intéressant de remarquer un engagement général, sinon unanime, à l’introduction de l’enseignement des langues étrangères à l’école primaire. Le débat se poursuit cependant sur l’âge le plus favorable à cet apprentissage. Les uns souscrivent à l’idée que le plus tôt est le mieux, arguant du renforcement des capacités cognitives et d’acquisitions linguistiques plus durables, puisque les jeunes enfants apprennent les langues plus naturellement, avec un minimum d’interférences de leur langue maternelle. D’autres soutiennent l’opinion que le plus tard est le mieux, suggérant qu’un début plus tardif, en CE2 par exemple, donne des résultats plus rapides. Alors que certains États, comme le Victoria, développent une politique d’apprentissage des langues progressivement obligatoires à l’école primaire et secondaire, d’autres hésitent à faire plus que « recommander, soutenir et encourager » l’enseignement des langues à ces deux niveaux.

Enseignement d’une langue seconde obligatoire dans les écoles australiennes

Enseignement d’une langue seconde obligatoire dans les écoles australiennes

Les langues étrangères à l’école primaire dans le Victoria

10Comme l’indique le tableau précédent, le Victoria s’est fixé le calendrier le plus ambitieux, visant à rendre obligatoire l’étude d’une langue pour tous les élèves de la maternelle à la seconde. Notre article va maintenant étudier les moyens de cette ambition.

11En 1993, le gouvernement du Victoria nouvellement élu publia une Stratégie pour les langues autres que l’anglais, qui fixait les priorités et les recommandations pour l’ensemble des langues étrangères dans le primaire et le secondaire. Elle indiquait que, en accord avec les directives nationales, les huit langues déjà citées garderaient leur statut de langues prioritaires, conformément aux besoins du moment et aux intérêts de la communauté. Le gouvernement exprima son intention de ne privilégier aucun groupe de langues, mais déclara qu’il était nécessaire, à court terme au moins, de redresser le déséquilibre que subissaient les langues asiatiques. Les fonds fédéraux de la Stratégie NALSASS susmentionnée seraient utilisés à cette fin.

12Outre ces huit langues prioritaires, d’autres langues communautaires enseignées par les écoles qui en ressentaient la nécessité ont été soutenues, à savoir les langues aborigènes, l’auslan (un langage pour les malentendants), le croate, l’hébreu, le khmer, le macédonien, le maltais, le serbe et le turc.

13En 1994, dix-neuf langues étaient enseignées dans les écoles primaires. En outre, l’École victorienne des langues (VSL), institution d’État, offrait un total de trente et une langues aux élèves du primaire, dans vingt-six centres urbains ou décentralisés. Elle proposait également des cours du samedi matin à trois mille six cents élèves qui ne pouvaient avoir accès à la langue de leur choix dans leur école. En tout, trente-neuf langues étaient enseignées dans le secondaire en 1994, dans les collèges et les lycées, l’École victorienne des langues et les Écoles ethniques du samedi. Jusqu’en 1995, l’italien, par son statut de langue communautaire hérité des années quatre-vingt, et grâce à un important soutien financier du gouvernement italien, était la langue la plus largement enseignée dans les écoles primaires du Victoria. Cependant, à cause de la baisse récente du nombre d’immigrés italiens, et du soutien nouvellement accordé aux langues asiatiques, le japonais et l’indonésien ont, depuis, supplanté l’italien. L’allemand, le français, le grec moderne et le mandarin sont ensuite les langues les plus enseignées.

14La diversité des langues enseignées dans le primaire et le secondaire témoigne du soutien important que le Victoria, et l’Australie en général, accordent au multiculturalisme. En fait, la plupart de ces trente-neuf langues n’attirent que peu d’apprenants, et les tableaux d’inscription reflètent les changements dans l’assemblage des différentes cultures qui forment la société australienne.

15La Stratégie pour les langues autres que l’anglais prévoit que les établissements scolaires offriront, en l’an 2000, des programmes de langues étrangères à tous les élèves de la première année de l’école primaire (maternelle) jusqu’à la seconde, et à au moins 25 % des élèves de première et de terminale, objectif qui est actuellement mis en place. Cela revient à dire qu’à partir de 1995, les langues seront progressivement obligatoires d’un niveau par an vers le bas à partir de la dernière année du cycle primaire (classe de 6e, dans le système victorien), et d’un niveau par an vers le haut à l’école secondaire. De cette façon est évité le hiatus qui aurait pu se produire lors du passage du primaire au secondaire. Il faut pourtant signaler que les langues ont été enseignées dans les écoles primaires bien avant 1995. Il existe par conséquent une variété de programmes de langues dans les écoles, commençant soit dès la première année de scolarisation, soit en 6e, et allant du programme de soutien aux langues communautaires aux programmes d’immersion plus ou moins complète.

La formation des enseignants

16L’introduction de cours de langues obligatoires à l’école primaire a exacerbé le problème du manque d’enseignants, surtout pour les langues asiatiques. Pour le surmonter, différentes initiatives majeures ont été adoptées par les autorités éducatives. La première vise, à long terme, à intégrer l’étude d’une langue étrangère au cursus de formation initiale des professeurs de l’école primaire. Mais des mesures plus immédiates s’imposaient. Dans un contexte général de restriction des crédits limitant drastiquement l’emploi de nouveaux enseignants, il fut décidé de permettre aux professeurs désireux d’acquérir un complément de qualification en tant que professeurs de langue d’entreprendre un recyclage à temps partiel. Des cours de formation linguistique et méthodologique, incluant fréquemment de courts séjours d’étude dans le pays concerné, sur le temps libre des professeurs, ont été organisés pour les huit langues prioritaires.

17Dès 1990, pour répondre au manque d’enseignants de langues à l’école primaire qui limitait l’introduction volontaire de cours de langue, un système d’accréditation fut mis en place pour permettre aux professeurs, ayant étudié une langue pendant leurs études, de l’enseigner. Ce système fournit toujours un nombre limité de professeurs de langues qui sont encouragés à poursuivre une formation plus complète, à temps partiel, en langue et en méthodologie. Un assouplissement récent de la législation a permis aux professeurs de langue du secondaire d’enseigner dans les écoles primaires. Dans certaines régions, l’école primaire et l’école secondaire se partagent le professeur de langue. Dans d’autres situations, des professeurs du primaire spécialisés en langue enseignent dans plusieurs écoles d’une même localité.

Le rôle de la technologie

18Le manque d’enseignants de langue dans le primaire est aggravé par les énormes distances dans le Victoria (et en Australie en général). Attirer et retenir dans des zones rurales isolées un nombre suffisant de professeurs qualifiés de langue est toujours un problème pour les autorités éducatives. Au début des années quatre-vingt-dix, la mise en réseau de classes isolées par des moyens audiographiques, incluant la télématique (combinaison de télé-conférence, fax et ordinateur) fut utilisée dans certaines régions pour l’enseignement des langues. Ces premières tentatives ont été remplacées par un programme bien plus ambitieux, appelé Accès aux langues par satellite pour le primaire (PALS), qui place le Victoria à la pointe de la technologie en ce domaine.

19Des antennes paraboliques ont été installées dans toutes les écoles primaires publiques et, en 1994, des programmes expérimentaux en italien, indonésien et japonais (ce dernier produit en Nouvelle-Galles-du-Sud) ont été conçus et diffusés. Le but de ce projet PALS est d’offrir aux élèves de CE et CM des cours de langue visant surtout le développement des compétences de communication. La diffusion par satellite est le seul moyen qui permette à certaines écoles d’avoir accès à des programmes de langue. Un but plus controversé de PALS est de développer les compétences langagières de base des professeurs qui reçoivent le programme, pour leur permettre de soutenir l’apprentissage de leurs élèves, et pour encourager ces professeurs à entreprendre une des formations qualifiantes auxquelles nous avons déjà fait allusion.

20En 1996, six langues, l’allemand, le français, l’indonésien, l’italien, le japonais et le mandarin ont été offertes aux écoles primaires à travers PALS, en coopération avec la Nouvelle-Galles-du-Sud. Le cours consiste en deux émissions hebdomadaires de trente minutes pour chacun des deux niveaux. Elles sont diffusées en direct, sont écrites et présentées uniquement dans la langue-cible par une équipe de trois professeurs. Partie intégrante de ce programme, des segments interactifs donnent aux élèves d’écoles contactées à l’avance l’occasion d’interagir en direct avec les présentatrices. Ces émissions sont renforcées par des ressources écrites, notes pour le professeur, activités pour l’élève, qui permettent aux enseignants de faire en classe le suivi des apprentissages. Ce projet PALS se veut une solution à court terme pour pallier le manque actuel d’enseignants de langue qualifiés pour le primaire. Il est prévu que ce programme se transforme en ressource audiovisuelle complémentaire lorsque les cursus de requalification auront formé des enseignants en nombre suffisant. Les acquis linguistiques des élèves résultant du programme PALS seront évalués très prochainement, et les résultats décideront de l’avenir de cette technologie. Il est à noter également qu’un Programme d’accès aux langues par satellite pour le secondaire (SALS) est en cours d’expérimentation pour diffusion en 1996.

21Il a été fréquemment observé que l’Australie n’a pas de culture d’apprentissage des langues. En expliquant les raisons de cet état de fait, cet article a tenté de montrer l’évolution des attitudes et des pratiques dans le domaine de l’enseignement des langues étrangères. Celles-ci ne sont plus la chasse gardée des écoles secondaires. Dès les premières années du prochain siècle, on peut espérer que, grâce aux moyens actuellement mis en œuvre, l’objectif national d’une seconde langue pour tous deviendra réalité, et qu’une solide culture d’apprentissage des langues émergera en Australie.

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Bibliographie

Council of Australian Governments (COAG), Report on the National Asian Languages/Studies Strategy for Australian Schools, 1994.

Ministerial Council on Education, Employment, Training and Youth Affairs, Australian Language and Literacy Policy Taskforce, Collaborative Strategy of Education in Languages Other Than English in Schools, February 1995.

Directorate of School Education, Languages Other Than English (LOTE Strategy Plan), Victoria, October 1993.

Ministerial Advisory Council on Languages Other Than English, Report to the Minister for Education, Victoria, October 1994.

Directorate of School Education, Languages Other Than English Schools Survey, Victoria, June 1995.

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Table des illustrations

Titre Enseignement d’une langue seconde obligatoire dans les écoles australiennes
URL http://ries.revues.org/docannexe/image/3389/img-1.png
Fichier image/png, 98k
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Pour citer cet article

Référence papier

Thérèse Mercader et Jean-Pierre Raveneau, « Une ambitieuse politique des langues », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 09 | 1996, 71-78.

Référence électronique

Thérèse Mercader et Jean-Pierre Raveneau, « Une ambitieuse politique des langues », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 09 | 1996, mis en ligne le 19 août 2013, consulté le 24 juillet 2017. URL : http://ries.revues.org/3389 ; DOI : 10.4000/ries.3389

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Auteurs

Thérèse Mercader

Conseillère pédagogique de français pour l’État du Victoria, Australie.

Jean-Pierre Raveneau

Attaché linguistique au Bureau de coopération linguistique et éducative (BCLE) de Melbourne, État de Victoria, Australie.

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Droits d’auteur

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