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ATELIER 4 : ÉVOLUTIONS DES ORGANISATIONS SCOLAIRES FACE AUX MUTATIONS SOCIOÉCONOMIQUES

Deux projets éducatifs en Corée du Sud : les Écoles du progrès et l’Enseignement multiculturel

Hye-Won Lee
Traduction de Jérôme Quintana
Traduction(s) :
Proactive educational reforms in South Korea: Schools for Improvement and multicultural education

Texte intégral

Introduction

1Cet article aborde les problématiques éducatives et les changements sociétaux qui ont entraîné des réformes dans le système éducatif sud-coréen. Les élèves coréens obtiennent des résultats scolaires élevés, mais certaines problématiques socio-culturelles ont suscité quelques critiques. À cela s’ajoute le fait que la Corée est en train de se transformer en une société multiculturelle. Nous examinerons ici deux exemples de projets éducatifs mis en place en Corée pour s’adapter aux contraintes du contexte local et aux changements intervenus dans la société : d’une part, les Écoles du progrès ; d’autre part, l’Enseignement multiculturel. Pour conclure, nous évoquons un certain nombre de problèmes et de préoccupations nés de la mise en place de ces réformes.

Les conséquences d’un taux de réussite scolaire élevé

  • 1 TIMSS: Trends In International Mathematics and Science Study. (NdT)
  • 2 De 2009 à 2012, l’ensemble de la population scolaire des classes-cibles (6e année du primaire ; 3e (...)

2Le taux élevé de réussite scolaire des élèves coréens est un fait largement établi. La Corée participe de manière officielle à l’enquête PISA depuis l’an 2000, et à l’enquête TIMSS1 depuis 1995. Elle a, pour chacune de ces enquêtes, régulièrement obtenu des scores performants qui la placent en tête du classement dans les trois domaines (compréhension de l’écrit, mathématiques et sciences) de l’enquête PISA 2012 (OCDE 2013a, 2013b) et dans les deux domaines (mathématiques et sciences) évalués par l’enquête TIMSS 2012 (Martin et al., 2012 ; Mullis et al., 2012). L’amélioration des performances scolaires en Corée est confirmée par l’évaluation nationale qui a lieu tous les ans2, avec la baisse du pourcentage d’élèves en difficulté scolaire, passant de 7,2 % en 2008 à 2,3 % en 2012 (Ministère de l’Éducation, 2012 ; Kim, K.H. et al., 2012).

3On s’accorde généralement à dire que deux facteurs principaux ont contribué à de telles performances scolaires. Premièrement, le caractère national coréen et la culture scolaire qui prévaut en Corée. Les Coréens ont toujours eu un lien très fort avec l’école qui, selon eux, leur permet de mieux réussir dans la vie. Se consacrer à ses études est une attitude fortement valorisée dans la société et encouragée par la famille, qui apporte tout son soutien. Le milieu socio-économique n’a pas un impact prépondérant sur la réussite scolaire et il existe une forte mobilité sociale en Corée (OCDE, 2013a). Les performances scolaires du pays sont également dues à l’efficacité de son système éducatif. De vigoureuses initiatives gouvernementales ont permis d’améliorer la qualité et l’équité du système éducatif. L’augmentation des taux de scolarisation, la réforme des systèmes d’enseignement, l’élévation du niveau d’exigence dans le curriculum national et les manuels scolaires, l’amélioration de la qualité des enseignants et l’importance des enjeux des examens, sont autant de facteurs qui concourent à l’efficacité du système. Ils ont par ailleurs contribué à assurer la remarquable croissance économique du pays et le développement de la démocratie sociale durant les six décennies écoulées (Lee, C.J. et al., 2010 ; OCDE, 2013c ; UNESCO, 2011, 2013).

4Les performances notables de l’enseignement coréen sont reconnues tant à l’échelle nationale qu’internationale. Néanmoins, certaines traditions culturelles et scolaires ont donné lieu à des critiques et à des controverses : les horaires d’enseignement lourds, le coût très élevé des cours privés, la focalisation de l’enseignement et de l’apprentissage sur la compétition à l’examen. En outre, il a été demandé, après la mise en lumière par les évaluations de certains problèmes [hormis la faible performance des élèves coréens sur le plan affectif (OCDE, 2013a)], de mettre en place un système d’aide et de soutien en direction des élèves en difficulté scolaire et des élèves issus de milieux multiculturels. Il existe des écarts entre les performances scolaires des élèves et, pour certains, l’appartenance à un milieu multiculturel apparaît comme un facteur négatif dans leur apprentissage (Kim, K.H. et al., 2012, 2013 ; Shin, J. A. et al., 2012 ; Jo, Y.D. et al., 2011).

5Dans ce contexte d’augmentation rapide du nombre d’élèves issus de milieux multiculturels, confrontés à des difficultés d’apprentissage et nécessitant de l’aide, les projets tels que les Écoles du progrès et l’Enseignement multiculturel sont devenus des priorités éducatives majeures (Oh, E.S. et al., 2007 ; Lee, H.J. et al., 2007 ; Oh, S.C. et al., 2013). Des solutions sont actuellement apportées pour permettre aux élèves en difficulté d’améliorer leur niveau scolaire et pour réduire l’écart entre les élèves, mais la Corée souhaite aller plus loin en inscrivant la réussite scolaire dans la durée et en renforçant son action en faveur de la qualité de l’éducation.

Les résultats scolaires et les Écoles du progrès 

6Depuis 2009, le projet des Écoles du progrès constitue un dispositif stratégique d’action s’inscrivant dans le cadre d’un important projet gouvernemental intitulé « Plan zéro destiné aux élèves en-dessous du niveau de base ». Ce projet a notamment pour but d’apporter une réponse aux résultats des évaluations, en diminuant le plus possible le nombre d’élèves en difficulté scolaire, en réduisant l’écart entre les élèves et en veillant à ce que chaque élève possède les compétences-clés du curriculum national. Le gouvernement, via les autorités éducatives locales, propose des stratégies globales et des structures d’appui aux enseignants et aux établissements, désignés ou volontaires en tant qu’Écoles du progrès sur la base des résultats de l’évaluation nationale. Outre un soutien administratif et un apport en ressources humaines, les établissements reçoivent une aide financière. Il leur faut néanmoins rendre des comptes : ils doivent parvenir à l’efficacité, proposer non seulement les enseignements disciplinaires prévus dans les programmes, mais également des approches systématiques multidimensionnelles en faveur des élèves en difficulté scolaire et intensifier les programmes de formation des enseignants et des parents, entre autres missions. D’après les résultats des évaluations, de nets progrès ont été réalisés dans les performances des élèves, à bien des égards. Il y a notamment eu des changements positifs dans l’intérêt manifesté par les élèves, les enseignants, les parents, les praticiens de l’éducation et les décisionnaires, ainsi que dans leurs attitudes respectives (Ministère de l’éducation, 2008, 2014 ; Lee, H.J., 2009, 2011 ; Oh, S.C., 2013).

Les changements sociaux et l’enseignement multiculturel

7La Corée a connu l’arrivée massive de nouveaux immigrants, en raison de son développement économique phénoménal, d’un taux de natalité en baisse et du vieillissement de sa population. En conséquence, sa structure démographique s’est modifiée : en 2012, la Corée comptait 66 500 jeunes scolarisés issus de milieux multiculturels. Le nombre d’élèves d’origine multiculturelle a augmenté d’environ 20 % par an ces cinq dernières années (Ministère de l’égalité entre les sexes et de la famille, 2013 ; Ministère de l’éducation, 2012a).

8La Corée n’est pas le seul pays à devenir une société multiculturelle. La tendance se vérifie ailleurs, à l’échelle internationale, en cette époque de mondialisation. Si le pourcentage de la population multiculturelle en Corée reste faible, l’enseignement multiculturel est néanmoins devenu l’une des toutes premières préoccupations du pays.

9La croissance de la population multiculturelle devrait se poursuive, pour atteindre 5 % en 2020 et 9,2 % d’ici 2050 (CC, 2010), le nombre de jeunes d’âge scolaire issus de familles multiculturelles étant en hausse dans tout le pays (Ministère de l’éducation, 2010, 2012a). Les trois principaux groupes multiculturels sont les familles résultant de mariages internationaux, les familles étrangères et les transfuges nord-coréens. Les élèves issus de ces familles ont souvent été reconnus comme étant défavorisés sur un plan socio-culturel (Cho, Y.D. et al., 2011 ; Ryu, B.R. et al., 2012 ; Oh, S. C. et al., 2013). Le milieu multiculturel est vu comme un paramètre pouvant expliquer les difficultés scolaires de certains élèves. Le taux de décrochage scolaire des élèves issus de milieux multiculturels atteindrait 43 % (KBS, 2012 ; Chosun, 2010). De plus, si la Corée a évolué pour devenir aujourd’hui une société multiculturelle, ses traditions et sa longue histoire maintiennent encore une identité homogène forte. Certains Coréens ont plus de difficultés à appréhender des changements aussi fondamentaux en ce qui concerne la composition de la population et la diversité culturelle (Chung, J. Y., 2010 ; Lee, K. H., 2011).

10Ainsi, des pressions politiques, juridiques et sociales ont entraîné diverses réformes du système éducatif. Des politiques éducatives multiculturelles ont été mises en œuvre afin de remédier aux problèmes actuels en matière d’éducation, de renforcer l’intégration nationale, de promouvoir l’équité sociale et d’aider les élèves à devenir des citoyens accomplis (Ministère de l’éducation, 2008, 2014). Les fondements philosophiques et éducatifs de l’enseignement multiculturel, tels que ses orientations, ses approches et ses principes, ont été examinés (Hong, W. P., 2010 ; Moon, S.H., 2010 ; Lee, K. H., 2011 ; Jahng et Lee, 2013), des établissements spécialisés destinés seulement aux élèves issus de milieux multiculturels ont été créés et divers programmes d’enseignement incluant le coréen comme langue seconde ainsi que des programmes bilingues/biculturels ont également été mis en place (Oh, E. S. et al., 2009 ; Won, J. S. et al., 2011).

Discussion et conclusion

11Les réformes concernant les Écoles du progrès et l’Enseignement multiculturel illustrent la façon dont les changements socio-culturels ont conduit à des aménagements du système éducatif coréen. Néanmoins, un certain nombre de questions et de préoccupations soulevées lors de leur mise en œuvre incitent à procéder à un examen critique de ces réformes.

12Premièrement, les résultats de la réforme des Écoles du progrès devraient faire l’objet d’une analyse critique dans une perspective élargie. Sa priorité majeure était la compétence cognitive des élèves, évaluée selon les critères d’examens à enjeux élevés. Cependant, d’autres aspects de l’éducation, notamment en ce qui concerne le développement psychologique, social, physique et de la personnalité des élèves au cours de leur processus d’apprentissage, mériteraient plus d’attention (Jahng, K. E., 2011 ; Maier & Wood, 2005 ; Harris & Herrington, 2006 ; McEwan, 2009). Une lourde charge incombe aux enseignants et aux écoles, qui doivent atteindre les objectifs fixés par le projet et il faudrait qu’ils reçoivent davantage d’aide et de soutien d’un certain nombre d’autorités compétentes et de collectivités.

13Deuxièmement, l’enseignement multiculturel en Corée en est encore à ses débuts. Toutefois, une réflexion d’ensemble s’impose. Certains s’inquiètent du fait que l’enseignement multiculturel puisse parfois donner une image négative des élèves issus de milieux multiculturels, ou que certains programmes ne soient pas efficaces ou appropriés pour chacun de ces élèves, ou encore que nombre des programmes mis en place se recoupent. De façon plus importante, il convient de réexaminer les concepts fondamentaux, les objectifs finaux ainsi que les processus de mise en œuvre de l’enseignement multiculturel (Jahng, K. E. et Lee. S. J., 2013 ; Banks, 2005 ; Park, H. Y., 2012 ; McCarthy, 1994 ; Lee, K. H. et al., 2011 ; Bennett, 2010 ; Banks, 2014) afin de mettre en place, sur la base d’une évaluation réflexive de l’éducation multiculturelle, des approches et des programmes redéfinis dans la perspective d’une amélioration de l’apprentissage et l’enseignement.

14Nous nous intéressons ici à la valeur de ces réformes éducatives ainsi qu’à la façon dont on peut interpréter leurs caractéristiques – « pilotage par le gouvernement », « gouvernance descendante », actions « préventives », « systématiques », « efficaces ». Ces caractéristiques sont au cœur de débats de fond, loin d’être clos, en Corée ainsi que dans d’autres pays. Tout le processus et le résultat des divers dispositifs, y compris leurs conséquences les plus subtiles, voire indésirables, doivent être examinés d’un œil critique dans une perspective à long terme. De plus, il est proposé d’établir un suivi et une communication avec d’autres systèmes éducatifs internationaux qui partagent des intérêts communs.

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Bibliographie

(*Texte publié en coréen, traduction du titre en anglais par l’auteur).

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Notes

1 TIMSS: Trends In International Mathematics and Science Study. (NdT)

2 De 2009 à 2012, l’ensemble de la population scolaire des classes-cibles (6e année du primaire ; 3e année du secondaire intermédiaire ; 1ère et 2e année du secondaire supérieur) a fait l’objet d’une évaluation nationale.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Hye-Won Lee, « Deux projets éducatifs en Corée du Sud : les Écoles du progrès et l’Enseignement multiculturel », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], Colloque : L’éducation en Asie en 2014 : Quels enjeux mondiaux ?, mis en ligne le 05 juin 2014, consulté le 25 septembre 2017. URL : http://ries.revues.org/3764

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Auteur

Hye-Won Lee

Hye-Won LEE est docteur en éducation en langue anglaise de l’Université de Southampton, Royaume-Uni (2002). Elle a enseigné dans plusieurs universités coréennes en tant que formatrice de professeurs de langues. Depuis 2006, elle a rejoint l’Institut coréen des programmes et de l’évaluation (KICE). Ses thèmes de recherche portent, entre autres, sur la pédagogie des langues étrangères (éducation en langue anglaise), le développement du curriculum, l’éducation multiculturelle/multilingue, l’aide à l’apprentissage pour les élèves en difficulté, la formation des enseignants, les interactions en classe. Courriel : jhwlee@yahoo.com

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