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ATELIER 6 : EXISTENCE ET INFLUENCE DE MODÈLES ASIATIQUES

La culture est-elle importante ?

Les réformes éducatives en Asie de l’Est
Kai-ming Cheng
Traduction de Jérôme Quintana
Traduction(s) :
Does culture matter? Education reforms in East Asia

Texte intégral

Introduction

1L’enquête PISA 2009 a permis d’amorcer un mouvement mondial d’information transnationale concernant les pratiques et les politiques dans le domaine de l’éducation de base. Cette année-là, alors que la Chine participait pour la première fois à l’enquête PISA, Shanghai est arrivé en tête du classement international, mettant ainsi le mouvement en marche.

2L’éducation de base a de tout temps été une affaire nationale qui dépassait rarement les frontières. En effet, les enseignants qui interviennent dans le cadre de l’éducation de base sont rarement au courant de ce qui se passe dans les autres systèmes éducatifs. Dans ce domaine, les politiques sont souvent déterminées par les besoins locaux ou les pressions politiques. Aussi le mouvement post-PISA 2009 est-il sans précédent. Rétrospectivement, il s’avère que l’enquête transnationale fait partie intégrante du processus de mondialisation, même si, d’une certaine façon, elle intervient de manière tardive.

Trois villes d’Asie de l’Est

3L’enquête PISA 2009 a également permis au reste du monde de s’intéresser aux systèmes éducatifs de l’Asie de l’Est : ceux de Shanghai, de Hong-Kong, de la Corée, du Japon et, depuis l’enquête PISA 2012, de Taïwan et du Vietnam. Il est naturel de penser qu’il existe forcément un facteur dans ces « cultures des baguettes » (chopstick cultures) expliquant les « performances élevées » obtenues dans l’enquête PISA. Nous exposons ci-après nos observations selon trois niveaux d’analyse.

Niveau 1

4Le fait que l’éducation dans les sociétés d’Asie de l’Est soit fortement valorisée relève de l’héritage culturel.

5En l’an 603, la Chine a commencé à recruter les fonctionnaires en leur faisant passer un examen civil, marquant ainsi le début d’une longue tradition, traversant les siècles, de préparation aux examens, où l’éducation constituait la seule possibilité d’ascension sociale. D’où la forte valorisation de l’éducation dans la culture chinoise, qui perdure jusqu’à ce jour. Cette culture de l’éducation est présente dans toutes les communautés chinoises et tous les territoires autrefois affiliés à la Chine. Le format de « l’examen civil » fut importé par le Japon et la Corée, qui ont développé le même type de culture.

6L’éducation, telle qu’elle se conçoit dans les cultures asiatiques, possède un certain nombre de traits distinctifs. Elle sert avant tout d’ascenseur social, et se distingue en cela des cultures occidentales traditionnelles, dans lesquelles l’éducation sert à acquérir des connaissances et des compétences. En conséquence, les motivations dans le domaine de l’éducation sont principalement extrinsèques de nature (attentes sociales et familiales, etc.), plutôt qu’intrinsèques (réel intérêt pour l’apprentissage). Par ailleurs, la tradition populaire veut que, quels que soient le milieu familial ou les aptitudes innées d’un individu, l’effort paie (« la diligence peut compenser la bêtise »). L’éducation sert également à sélectionner l’élite, d’où un degré attendu de compétition. Enfin, appartenir à l’élite, c’est être doté d’un ensemble d’attributs, d’où l’accent mis sur la dimension « morale ».

  • 1 IEA : International Association for the Evaluation of Educational Achievement, association internat (...)

7Sur un plan pratique, deux facteurs sont pris en compte : le sérieux de l’éducation formelle et le sérieux des examens sur table. Les deux sont essentiels pour établir des comparaisons internationales, comme pour l’enquête PISA ainsi que pour d’autres enquêtes de l’IEA1.

Niveau 2

8La plupart des pays de l’Asie de l’Est ont entrepris une refonte en profondeur de leur système d’éducation ces dix à quinze dernières années.

9Nous procédons ici à une brève présentation de Singapour, de Shanghai et de Hong-Kong, trois grandes villes appartenant à ces « cultures des baguettes » et qui ont toutes les trois lancé de vastes réformes éducatives visant à refondre le système de manière profonde et durable.

Singapour

10Singapour a mis en œuvre la refonte du système éducatif sans doute la plus durable et constante depuis les années 1980. Grâce à une série de réformes, l’éducation à Singapour est passée d’un système très élitiste à un système où, fondamentalement, tous les jeunes se voient offrir les mêmes chances. Alors qu’autrefois le système mettait l’accent presque exclusivement sur le développement de la nation, il vise de plus en plus aujourd’hui au développement de l’individu.

11À tous les niveaux, il y a eu une évolution générale du savoir vers l’apprentissage. « Société de l’apprentissage, écoles de la réflexion », tel était le slogan qui reflétait l’esprit général de cette réforme profonde, mobilisant le soutien de l’ensemble de la société et recouvrant toutes les étapes et tous les aspects de l’éducation : le curriculum, la direction d’établissements, la formation des enseignants, la formation et l’enseignement techniques et professionnels, etc. Il existe ainsi un sentiment très fort de modernisation du système. Singapour a été parmi les premières villes à renforcer l’utilisation des TICE dans les établissements scolaires. Elle a intégré dans les programmes du secondaire l’enseignement de la biochimie et, plus récemment, celui de la programmation informatique.

Shanghai

12Le système éducatif à Shanghai a également été parmi les premiers à subir une réforme profonde de l’enseignement secondaire, plaçant l’apprentissage au cœur de son système. Celui-ci apparaît dans la réforme du curriculum national à partir de l’an 2000, sous le concept « apprendre à apprendre ». La réforme nationale du système éducatif reflète l’intérêt que porte la nation dans son ensemble à la « qualité de l’éducation », où l’objectif d’améliorer la vie des élèves prime sur le bachotage et la préparation aux examens. D’une certaine façon, c’est à tous les niveaux que le système éducatif national a été réformé, et ce de manière constante.

13Toutefois, Shanghai a montré plus d’ardeur que d’autres villes ou régions du pays pour lutter à contre-courant contre « l’éducation axée sur les examens » et réformer ainsi son système. Sous le slogan « Une ville d’excellence pour un enseignement d’excellence », Shanghai a entrepris une réforme profonde des méthodes pédagogiques, de l’évaluation, du mode de direction des établissements et du développement professionnel des enseignants. Il a fallu plusieurs séances du gouvernement pour conduire les réformes, ainsi que le soutien technique de l’Académie municipale de recherche en matière d’éducation, forte de ses quatre cents membres. Le plus impressionnant, c’est l’effort entrepris par Shanghai pour « convertir » les écoles peu performantes en établissements plus performants, grâce à la mise en place de diverses stratégies : on a demandé à des établissements plus solides de diriger des établissements plus faibles, on a formé un consortium composé de groupes d’établissements aux critères variés, on a envoyé des enseignants plus confirmés enseigner dans des établissements plus en difficulté.

Hong-Kong

14Hong-Kong a entrepris une réforme profonde de l’éducation dès 1999. L’un des aspects les plus importants de la réforme a consisté à répondre au défi d’une société en pleine mutation, avec pour point de départ le réexamen, pendant un an, des objectifs de l’éducation. Celle-ci s’est éloignée à dessein d’un discours fondé sur l’économie pour se rapprocher d’un discours fondé sur l’apprentissage. Elle s’est également éloignée des aspects liés à la croissance du PIB et à la concurrence mondiale pour se rapprocher d’une philosophie axée sur « l’apprentissage tout au long de la vie et pour la vie » (Lifelong learning, learning for life).

15La refonte de l’éducation a commencé par une restructuration du système éducatif, passant du modèle traditionnel britannique en 6+5+2+2+3 au système en 6+3+3+4, réduisant ainsi le nombre d’examens publics de trois à un durant les douze années de la scolarité. Le point le plus important de la réforme a été la mise en place d’un curriculum pour l’enseignement secondaire supérieur dans lequel, sous le concept « d’apprendre à apprendre », les disciplines traditionnelles ont été remplacées par des « domaines clés d’apprentissage » (Key Learning Areas). Les disciplines formelles traditionnelles ont été condensées, afin de laisser davantage de place à d’autres formes d’apprentissage, comme le sport et l’esthétique, les stages en entreprise ou encore le fait d’étudier à l’étranger ou dans des zones rurales en Chine. Un enseignement hors programme de culture générale (Liberal Studies) a également été mis en place. La réforme du curriculum, où celui-ci est élaboré par les écoles elles-mêmes, s’est accompagnée de nouvelles modalités de formation initiale et continue des enseignants, toutes mises en œuvre au sein même des écoles, selon un cadre commun de référence.

Niveau 3

16Le sérieux d’une réforme qui, bien qu’à contre-courant des traditions, reflète néanmoins davantage la valeur culturelle de l’éducation.

17Comme nous l’avons mentionné plus haut, les réformes menées dans les trois systèmes prennent toutes en compte la volonté de pallier les déficiences de l’héritage culturel en matière d’éducation, notamment l’écrasante pression des examens publics qui pèsent sur l’ensemble du système scolaire, l’importance excessive accordée aux résultats obtenus par les élèves aux examens durant toute leur scolarité, la pédagogie didactique qui exclut toute approche innovante et créative ; enfin, le souci dépassé de mettre l’accent sur la planification des effectifs dans l’économie et sur une vision étroite de l’emploi des individus, assignés à des postes précis.

18Des efforts généralisés sont réalisés afin de mettre moins l’accent sur le savoir et l’information et davantage sur l’apprentissage, ce qui implique d’examiner à la fois le processus d’apprentissage et les résultats obtenus. Il s’agit donc de moins s’intéresser au savoir disciplinaire et davantage à la capacité à utiliser la langue (point de mire de l’enquête PISA). Il existe également une croyance commune quant à la nécessité de passer d’un discours d’enseignement à un discours d’apprentissage. Cela implique de ce fait une très forte augmentation des ressources éducatives et une nette amélioration des environnements d’apprentissage. En apparence, selon une vision occidentale des choses, on pourrait croire qu’il s’agit d’un processus visant à s’éloigner des traditions propres à l’Asie de l’Est en matière de pratique éducative. Cependant, les réformes menées dans ces trois villes ont également mis en évidence les points forts de l’héritage culturel, tels qu’ils apparaissent aujourd’hui dans la société.

19Premièrement, la forte valorisation de l’éducation, et notamment de l’éducation formelle, se perçoit dans la synergie qui existe entre les différents secteurs de la société et dans l’alliance qui s’opère entre les différentes forces de la société.

20Deuxièmement, ces points forts posent néanmoins des difficultés dans la mise en œuvre des réformes. Les parents cherchent encore des moyens de permettre à leurs enfants d’obtenir des résultats élevés et les enseignants sont encore fortement susceptibles de calibrer leur enseignement à partir des attentes en termes d’examens publics et d’entrée à l‘université.

21Troisièmement, la culture de l’éducation a toutefois entraîné des attentes élevées à l’égard des enseignants, dont on attend beaucoup de professionnalisme, caractéristique qui explique le fort accent mis sur le développement professionnel continu des enseignants et sur l’autonomie professionnelle de ces derniers.

22Quatrièmement, la culture de l’éducation facilite également la redéfinition de l’éducation, que l’on conçoit actuellement comme allant bien au-delà du savoir et des compétences, visant à l’épanouissement global de l’individu. Cela a entraîné un regain d’intérêt pour ce que l’on appelle « l’apprentissage non cognitif », notamment dans le domaine de la morale, des valeurs, des comportements et de l’éthique, domaines qui répondent également aux attentes de la société actuelle.

Conséquences possibles à l’échelle mondiale

23Quelles conséquences cela peut-il entraîner pour les autres systèmes éducatifs ? En effet, certains éléments propres aux réformes de ces trois systèmes peuvent entraîner un certain nombre de conséquences pour les autres systèmes.

24Premièrement, les trois villes ne s’appuient pas sur le « modèle du déficit » (deficit model) pour « réparer » le système, mais plutôt pour permettre aux praticiens et à l’ensemble de la société d’entrevoir un projet auxquels ils puissent aspirer. Cela change complètement la donne lorsque l’ensemble de la société aspire à quelque chose de nouveau et d’exaltant pour la jeunesse.

25Deuxièmement, les trois systèmes ont toujours observé avec beaucoup d’attention ce qui se passait ailleurs et ont par conséquent une connaissance profonde des frontières géographiques du développement de l’éducation à travers le monde. Ils ont toutefois cessé d’imiter les systèmes étrangers pour créer leur propre parcours de développement de l’éducation.

26Troisièmement, les trois systèmes ont en commun d’avoir souhaité ardemment reconnaître les changements fondamentaux de la société et y répondre. C’est la raison pour laquelle ils ont lancé des réformes et ne se sont pas contentés d’apporter des « améliorations » à leurs systèmes éducatifs. Il ne s’agit donc pas d’en faire plus ou mieux sans rien changer au mode de fonctionnement, mais bien d’envisager l’éducation d’une autre manière. Peut-être est-il essentiel que toute réforme se fonde sur les changements de la société, plutôt que de considérer l’éducation comme un système fonctionnant seul, en vase clos.

27Quatrièmement, tous les systèmes en question ont ressenti le poids de leur tradition (de bachotage aux examens) dans sa dimension négative et ont décidé de ne plus mettre l’accent sur la mémorisation et la rétention de l’information. Ils semblent néanmoins avoir tous eu la précaution de préserver l’aspect positif de leurs traditions culturelles. Peut-être que de telles considérations devraient s’appliquer à toutes les cultures du monde. Les forces comme les faiblesses d’une culture devraient être prises en compte face aux évolutions de la société.

28Cinquièmement, ces villes ont toutes les trois mis en œuvre leur réforme de l’éducation en plaçant l’apprentissage au centre du processus, à partir d’un cadre conceptuel solide. Ceci explique la pérennité de la réforme, environ quinze ans après son démarrage : les pratiques réformistes reposent en effet sur un net changement conceptuel. Peut-être toute réforme doit-elle s’inscrire dans ce type de durée, pour porter ses fruits. Des efforts constants sont par ailleurs réalisés pour suivre les tendances de la science de l’apprentissage. On constate que de nombreuses réformes éducatives à travers le monde sont encore étroitement liées à une vision de l’éducation comme institution archaïque, en ne s’intéressant guère à ce qui constitue le cœur de l’éducation, à savoir l’apprentissage. Si l’apprentissage n’est pas placé au centre des réformes, celles-ci courent le risque de sembler périphériques, de « tourner autour du pot ».

29Sixièmement, dans ces trois villes, la réforme du système éducatif a également reçu le soutien synergique de différents secteurs de la société, voire de différents services du gouvernement. Les praticiens de l’éducation sont également parvenus à un consensus solide, soit grâce à un gouvernement fort (dans le cas de Singapour), à une importante mobilisation (Shanghai) ou à un minutieux travail réalisé par diverses associations (Hong-Kong).

30Septièmement, la réforme a été envisagée comme une opération globale impliquant l’ensemble du système, plutôt que comme une série d’actions s’intéressant à des composantes séparées du système. C’est pourquoi la réforme couvre tous les aspects de l’éducation, à tous les niveaux, en adoptant des stratégies délibérées.

31Huitièmement, sur un plan stratégique, ces systèmes ont tous les trois utilisé la réforme du curriculum comme tremplin du changement et ont bâti d’autres réformes (du mode d’évaluation, du développement professionnel des enseignants, de la direction d’établissements, etc.) à partir de ce tremplin.

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Notes

1 IEA : International Association for the Evaluation of Educational Achievement, association internationale pour l’évaluation du rendement scolaire. (NdT)

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Pour citer cet article

Référence électronique

Kai-ming Cheng, « La culture est-elle importante ? », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], Colloque : L’éducation en Asie en 2014 : Quels enjeux mondiaux ?, mis en ligne le 06 juin 2014, consulté le 20 septembre 2017. URL : http://ries.revues.org/3808

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Auteur

Kai-ming Cheng

Kai-ming CHENG est professeur titulaire de la chaire éducation de l’université de Hong-Kong (HKU) et a occupé plusieurs responsabilités dans cette université. Mathématicien, il a été enseignant, puis chef d’établissement, avant de soutenir un doctorat à l’Institut d’éducation de Londres. Il a été professeur invité à la Harvard Graduate School of Education (1996-2006). Ses recherches ont d’abord porté sur l’éducation rurale en Chine, puis sur les réformes dans différents systèmes, en particulier dans l’enseignement supérieur. Il s’intéresse actuellement aux défis que les changements de la société font peser sur l’éducation et à l’importance de l’apprentissage, au cœur de l’enseignement. Il a conduit plusieurs projets liés à l’élaboration des politiques, la législation et l’évaluation institutionnelle dans différents pays et été consultant auprès de la Banque mondiale, de l’UNESCO, de l’UNICEF, du PNUD et de la Banque asiatique de développement. Membre du Comité consultatif national sur la réforme du curriculum en Chine, il est aussi l’architecte de la Stratégie de recherche interdisciplinaire sur l’apprentissage de la HKU. Au niveau local, il est membre de la Commission de l’éducation et a contribué à la réforme globale, en cours depuis 1999. Ancien président du Comité consultatif sur l’éducation et la qualification des enseignants, il préside actuellement le Comité permanent sur l’éducation et la recherche linguistique, ainsi que le Comité consultatif régional de Hong-Kong pour PISA 2015. Il tient des chronique dans le Hong Kong Economic Journal Daily et dans Shanghai Education and Escuela (Espagne). Courriel : kmcheng@hku.hk

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