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ATELIER 6 : EXISTENCE ET INFLUENCE DE MODÈLES ASIATIQUES

Culture et performances éducatives dans les sociétés imprégnées de l’héritage confucéen en Asie

Mark Mason
Traduction de Jérôme Quintana
Traduction(s) :
Culture and educational outcomes in “Confucian heritage” societies in Asia

Texte intégral

1L’Asie n’existe pas. Il n’y a guère de logique à évoquer cette entité. Lorsque nous parlons de l’Asie, que nous en établissons un modèle, que nous tentons de procéder à des comparaisons en matière d’éducation en Asie, faisons-nous référence à Singapour ou au Sri Lanka ? À Shanghaï ou au Xinjiang (deux régions de la Chine aussi éloignées géographiquement qu’elles le sont à d’autres niveaux) ? Au Kirghizistan ou à la Corée (et d’ailleurs à quelle Corée) ? La comparaison d’entités aussi peu comparables n’a guère de sens, tout comme le fait d’en déduire un modèle qui ne s’impose pas immédiatement dans une région aussi diverse que l’Asie. En reconnaissant le fait que de nombreuses tentatives de modélisation et de comparaison ont néanmoins cours en matière d’éducation en Asie, les organisateurs de la présente conférence ont eu la sagesse de s’interroger tout d’abord sur le point suivant : « À quelles “ Asies ” faisons-nous référence ? », tout en notant « les divers systèmes éducatifs en Asie, dont il existe un certain nombre de variantes spécifiques ».

2Cela étant, notre but est de proposer une « présentation comparative générale des systèmes éducatifs de l’Asie, (…) en tentant d’identifier des points communs entre les différents systèmes et de répondre à la question de savoir s’il existe un ou plusieurs modèles ». La réponse à ce dernier point sera brève. Il existe sans doute autant de modèles qu’il y a de systèmes dans chaque juridiction éducative de l’Asie. Il en existe d’ailleurs peut-être davantage encore, étant donné l’étendue de la diversité de certains grands pays comme l’Inde et la Chine.

3Toutefois, se peut-il qu’il existe « un modèle général commun à [au moins certains des] divers systèmes éducatifs de l’Asie » ? Cela est possible et nous nous intéresserons à cet égard principalement aux pays dont on dit qu’ils se caractérisent de manière importante par une « culture imprégnée de l’héritage confucéen », notamment parce que nous avons nous-même passé les quinze dernières années de notre vie professionnelle à Hong-Kong et pu tirer de cette expérience une perspective comparative fondée sur une bonne douzaine d’années d’expérience professionnelle en Afrique.

4Les résultats de la dernière enquête PISA (2012) pourraient constituer un bon point de départ. Les sept premiers ayant obtenu les meilleurs résultats en mathématiques sont Shanghaï, Singapour, Hong-Kong, Taïwan, la Corée du sud, Macao et le Japon. Les cinq premiers en compréhension de l’écrit : Shanghaï, Hong-Kong, Singapour, le Japon et la Corée du sud, Taïwan prenant la huitième place. Les quatre premiers en sciences : Shanghaï, Hong-Kong, Singapour et le Japon, la Corée du Sud et le Vietnam occupant respectivement la septième et huitième place. Ce sont autant de territoires « imprégnés de l’héritage confucéen » et il est fort probable qu’il existe une explication d’ordre culturel à ces excellentes performances. Cette explication peut être liée à la richesse de ces territoires ou au statut socio-économique (SSE) des familles dont les élèves sont issus, mais le Vietnam constituerait une sorte d’anomalie dans cette hypothèse. Par ailleurs, de nombreux autres pays riches ne figurent pas en tête de ce classement. S’il existe une explication culturelle, celle-ci a des chances d’être liée aux caractéristiques communément attribuées aux élèves appartenant à des cultures imprégnées de l’héritage confucéen, à savoir : une forte valorisation de l’éducation et la conviction que celle-ci joue un rôle essentiel d’ascenseur social ; le fait de posséder, de manière intime, des valeurs confucéennes liées à la pratique de la conscience de soi ; une forte éthique professionnelle qui est l’expression concrète à la fois de cette forte valorisation de l’éducation et de cet engagement à la pratique de la conscience de soi ; la conviction, généralement plus répandue qu’elle ne l’est probablement dans d’autres sociétés, que la réussite dépend davantage des efforts fournis que des capacités innées et, de ce fait, que tout le monde peut réussir à force de travail ; le fait de se soumettre à des exercices répétitifs et en apparence à l’apprentissage par cœur, dans l’acceptation des efforts nécessaires à la réussite ; enfin, une forme de respect à l’égard des enseignants qui se conçoit probablement de manière plus hiérarchique et autoritaire que dans de nombreuses sociétés occidentales, par exemple. Les conséquences systémiques découlant de toutes ces caractéristiques incluent notamment la prolifération d’un « système éducatif parallèle », dans lequel les élèves paient des cours privés, au point que, comme le rapporte Mark Bray (2009), les familles sud-coréennes dépensent plus pour le système éducatif parallèle que l’État pour l’enseignement public.

5Il faut toutefois s’empresser de remarquer que « l’apprentissage par cœur » des élèves appartenant à des cultures imprégnées de l’héritage confucéen ne consiste pas simplement en un processus creux et superficiel de mémorisation, comme on pourrait le penser. Dans leur ouvrage paru en 1996 et intitulé The Chinese Learner (L’Apprenant chinois), David Watkins et John Biggs montrent qu’il s’agit d’un processus d’apprentissage par induction, ou encore d’un processus visant à produire des concepts et à inférer des principes supérieurs à travers l’observation, la pratique et la mémorisation répétées d’exemples empiriques. Si le raisonnement inductif n’est peut-être pas, sur un plan épistémologique, aussi fiable que le raisonnement déductif, dans la mesure où il ne permet pas de préserver aussi bien la vérité (un seul cygne noir suffit à invalider l’hypothèse selon laquelle tous les cygnes observés jusque-là sont blancs), il s’avère cependant très efficace sur un plan pédagogique : les apprenants fabriquent du sens en généralisant des concepts à partir de et en lien avec ce qu’ils savent déjà ou ce qu’ils ont pu observer. Si l’on peut extrapoler ici un modèle « asiatique », celui-ci est lié à l’efficacité de la pédagogie inductive. Assurément, un contenu élaboré de manière déductive constitue une grande aide pour organiser et structurer ce qu’il y a à apprendre (comme dans les principes de base de la géométrie euclidienne), ou mieux encore, pour organiser et structurer ce qui a été appris, comme le savent bien les enseignants qui ont la chance d’avoir accès à un laboratoire de sciences.

6Néanmoins, l’intégration de plus en plus forte à une économie mondialisée a contribué à ce que des voix se fassent entendre, notamment dans le monde des affaires de nombreux pays asiatiques, pour réclamer un renforcement, entre autres aspects, de la « réflexion critique », de l’approche fondée sur la « solution de problèmes » et de la « créativité », domaines qui ne sont pas tous considérés comme étant immédiatement compatibles avec des modes d’apprentissage reposant en apparence sur le par cœur. On pourrait voir ces changements comme un reflet de l’influence des approches « occidentales » sur l’apprentissage, ou bien comme le résultat de la croissance de nombreuses économies asiatiques.

7Peut-on tirer des enseignements propices à l’établissement de comparaisons à partir de ces cultures imprégnées de l’héritage confucéen ? Oui et non. Une brève analyse des résultats obtenus par la Finlande dans le cadre de l’enquête PISA apporte un éclairage intéressant sur ce point. La Finlande est sans doute la nation que l’enquête a rendu la plus célèbre, étant donné qu’elle a terminé en tête du classement lors de la première édition, en 2000, et qu’elle a depuis régulièrement obtenu de très bons résultats.

8Le premier point notable est le fait que la Finlande prête une attention toute particulière à l’équité en matière éducative. C’est pourquoi les élèves finlandais ne font pas apparaître de forte répartition à asymétrie négative dans les résultats de l’enquête PISA (contrairement aux élèves américains, par exemple). Les résultats de l’enquête PISA se réduisent en définitive à une moyenne. Des trois principales mesures statistiques de la tendance centrale, la moyenne est la plus sensible aux valeurs extrêmes (bien plus que le mode ou la médiane), de sorte qu’une répartition à forte asymétrie négative entraînera une baisse substantielle de la moyenne. Cela signifie que l’enquête PISA évalue autant l’équité que l’excellence. La statistique élémentaire nous indique que le fait de s’occuper des élèves les plus faibles aura plus d’impact sur la moyenne d’un pays que le fait de s’intéresser davantage aux élèves moyens ou bons. Ainsi, le fait de prêter attention aux inégalités en matière d’éducation est un aspect essentiel à retenir ; c’est ce qui explique notamment la bonne performance de la Chine, comme le montrent les résultats obtenus par Shanghaï. Si la Chine devait participer à l’enquête PISA en tant que nation à part entière, en incluant notamment les provinces du Xinjiang et du Gansu, les conséquences sur son classement final seraient trop évidentes pour qu’on les évoque ici. Notons toutefois que l’impact du statut socio-économique serait plus fort que l’impact culturel lié à l’héritage confucéen.

9La Finlande obtient-elle de bons scores à l’enquête PISA pour d’autres raisons que le fait de mieux gérer les inégalités que la plupart des pays ? Le deuxième point notable concernant les performances de ce pays est lié au fait bien connu que les enfants issus de familles où les parents sont instruits réussissent mieux que ceux dont les parents sont illettrés. Pour poursuivre notre thèse sur l’importance de la culture dans les performances d’apprentissage au moins dans les cultures asiatiques imprégnées de l’héritage confucéen, nous dirons qu’il existe un facteur fortement culturel expliquant, à notre sens, une bonne part de la réussite de la Finlande aux tests de l’enquête PISA. Les jeunes Finlandais, fidèles à une longue tradition culturelle ancestrale, manifestent généralement du respect à l’égard de la capacité de lecture. Cela s’explique peut-être par le fait que, suite à la Réforme en Europe du Nord, il est devenu de plus en plus opportun et important pour les parents de lire la Bible à leurs enfants (contrairement à la pratique catholique qui prévalait autrefois, réservant la lecture de la Bible au sacerdoce). Depuis le XVIe siècle en Finlande (qui faisait alors partie de la Suède), le fait de savoir lire et écrire est une condition préalable pour pouvoir communier et contracter un mariage chrétien. Les compétences de lecture des jeunes étaient évaluées de manière publique lors de l’annuel « kinkerit », où ceux qui échouaient encouraient la disgrâce publique et se voyaient refuser le droit de se marier (Linnakylä, 2002 : 83-85). Étant donné ce que l’on sait aujourd’hui du lien entre le niveau d’instruction des parents et les résultats scolaires de leurs enfants, il est aisé de comprendre l’impact sur plusieurs siècles d’une pratique culturelle impliquant le fait que les jeunes Finlandais, dans leur quasi-totalité, ont grandi dans des familles où les deux parents savent lire et écrire.

10Comme nous l’avons soutenu par ailleurs (Mason, 2004), peu de gens sont prêts à nier que les facteurs culturels ont non seulement un lien avec de nombreux aspects de l’éducation, mais qu’ils influencent également ceux-ci. Robin Alexander va même jusqu’à affirmer la chose suivante :

La vie dans les écoles et dans les classes constitue un aspect de notre société au sens large, indissociable de celle-ci : une culture ne s’arrête pas aux portes de l’école. Le caractère et la dynamique de la vie à l’école sont façonnés par ces valeurs mêmes qui façonnent d’autres aspects de… la vie de la nation…. La culture, dans une analyse et une approche comparative, et assurément dans les systèmes éducatifs nationaux, forme le tout. (2000 : 29-30)

11Toutefois, lorsque les chercheurs extrapolent des modèles à partir d’un ou de plusieurs contextes culturels suffisamment proches, ou lorsqu’ils comparent une culture à une autre, il leur faut procéder avec prudence. Ils peuvent en effet se voir accusés de favoriser des stéréotypes, ou de traiter la culture comme un seul bloc et d’exagérer son influence dans un monde hybride et de plus en plus mondialisé, caractérisé par de complexes interactions et influences. Les chercheurs, pour la plupart, hésiteraient par conséquent à affirmer avec précision quels facteurs culturels sont liés aux performances éducatives. Ces facteurs sont notoirement difficiles à isoler et de telles affirmations sont le plus souvent au mieux aléatoires. De plus, les conclusions fiables que l’on peut tirer d’études comparatives dépendent de la comparaison entre des entités à la fois identifiables et distinctes. Si les chercheurs souhaitent parvenir à des conclusions fiables à partir de la comparaison entre deux cultures, il leur faut pouvoir identifier chaque culture et savoir ce qui distingue l’une de l’autre. Voilà le type de précautions qu’il serait bon de garder à l’esprit dans les débats qui nous préoccupent ici et dans toute tentative visant à comprendre l’influence que les « modèles asiatiques » peuvent avoir sur les modèles étrangers, ou que les « modèles » européens ou nord-américains (ou de quelque pays que ce soit) ont pu exercer sur l’Asie.

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Bibliographie

Alexander, Robin (2000). Culture and Pedagogy: International Comparisons in Primary Education. Oxford: Blackwell.

Bray, Mark (2009). Confronting the Shadow Education System: What Government Policies for What Private Tutoring? Paris : UNESCO International Institute for Educational Planning (IIEP).

Linnakylä, Pirjo (2002). ‘Reading in Finland’, in Papanastasiou, Constantinos & Froese, Victor (Eds.) Reading Literacy in 14 Countries. Lefkosia : University of Cyprus Press.

Mason, Mark (2014). Comparing Cultures. In M. Bray, B. Adamson & M. Mason (Eds.) Comparative Education Research: Approaches and Methods (221-57). Hong Kong and Dordrecht : CERC & Springer.

Watkins, David A. & Biggs, John B. (Eds.) (1996). The Chinese Learner: Cultural, Psychological and Contextual Influences. Hong Kong and Camberwell: CERC & ACER.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Mark Mason, « Culture et performances éducatives dans les sociétés imprégnées de l’héritage confucéen en Asie », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], Colloque : L’éducation en Asie en 2014 : Quels enjeux mondiaux ?, mis en ligne le 06 juin 2014, consulté le 25 septembre 2017. URL : http://ries.revues.org/3809

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Auteur

Mark Mason

Mark Mason est expert responsable de programme au Bureau international de l’éducation (BIE) de l’UNESCO à Genève et professeur à l’Institut d’éducation de Hong-Kong. Il est l’ancien rédacteur en chef de l’International Journal of Educational Development et des CERC Studies in Comparative Education Series. Il a également présidé la Société d’éducation comparée de Hong-Kong et dirigé le Centre de recherche en éducation comparée de l’Université de Hong-Kong. Ses travaux s’inscrivent dans le champ de l’éducation comparée internationale et du développement, à partir de sa formation en philosophie, théorie sociale et éducation. Il a publié plus d’une centaine d’articles, chapitres, livres et numéros spéciaux de revues sur ces sujets, traduits en français, espagnol, italien, chinois, japonais et persan. Il a enseigné à l’Université de Hong-Kong ainsi qu’à l’Université du Cap, en Afrique du Sud. Courriel : m.mason@unesco.org

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