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ATELIER 6 : EXISTENCE ET INFLUENCE DE MODÈLES ASIATIQUES

Le système éducatif indonésien à l’heure d’importants changements

Tatang Suratno
Traduction de Jérôme Quintana
Traduction(s) :
The education system in Indonesia at a time of significant changes

Texte intégral

L’éducation au cours des siècles précédents

1Le développement de l’éducation en Indonésie est influencé par des principes religieux ou traditionnels, mais également par l’intérêt du pouvoir en place et par l’esprit de souveraineté nationale (Tilaar, 1995 ; Djojonegoro, 1996 ; Mestoko et al., 1985). Dans les temps anciens, l’éducation dans l’archipel était dispensée dans le cadre d’un contrat d’apprentissage en famille ou au sein de la communauté. À l’époque de la colonisation hollandaise (des années 1600 à 1942), l’éducation ne s’adressait qu’à un groupe restreint d’individus, à partir d’une classification scolaire reposant sur la descendance et le statut social. Cette stratification sélective avait pour but d’engendrer des classes représentant l’élite et des ressources humaines instruites et obéissantes. De cette réalité est née la conscience du nationalisme. Depuis 1912, plusieurs mouvements ont été à la base de la création d’un système éducatif indépendant. Lors de l’invasion japonaise (1942-1945), cette discrimination sociale a été supprimée et la langue indonésienne (le Bahasa Indonesia) a commencé à être utilisée comme langue d’instruction. L’école a toutefois servi de centre de formation pour les militaires et les ouvriers durant la Deuxième Guerre mondiale.

2Le 17 août 1945, l’Indonésie proclamait son indépendance et mettait en place un système d’éducation universelle, afin de développer un patriotisme fondé sur la valeur suprême de « Pancasila », à savoir les cinq préceptes fondamentaux d’un État souverain : la croyance en un Dieu seul et unique ; une humanité juste et civilisée ; l’unité de l’Indonésie ; une vie démocratique guidée par la sagesse de la pensée dans les débats menés par les représentants du peuple ; enfin, la justice sociale pour tous les Indonésiens.

3Ce développement rapide a encouragé le gouvernement à construire des infrastructures scolaires dans tout le pays, grâce à l’aide du secteur privé. Toutefois, jusqu’au début des années 1960, le renforcement des valeurs nationales, de formation de l’individu et d’égalité d’accès à l’éducation, s’est heurté à deux difficultés de taille : 1) la démocratie libérale, l’influence du communisme et la « démocratie guidée » provoquant une instabilité politique, et 2) l’agression militaire hollandaise. En 1965, le régime de « l’ancien ordre » établissait que le but de l’éducation était d’engendrer des citoyens socialistes.

4Le « nouvel ordre » (1968-1998) s’est ensuite employé à purifier ce type « d’idées déviantes », afin d’engendrer un « peuple pancasilaïste pour le développement ». D’où les initiatives en faveur de l’éducation universelle : l’éducation de base en six ans (1984) puis en neuf ans (1994) furent rapidement mises en place. Depuis les années 1970, le gouvernement a construit des dizaines de milliers d’écoles élémentaires dans pratiquement tous les villages du pays. Considérant depuis les années 1990 l’éducation comme un investissement en capital humain, le gouvernement n’a eu de cesse d’améliorer l’accès à l’éducation, mais également la qualité et le rôle de celle-ci comme facteur de développement économique.

L’interrègne

5La crise monétaire de la fin des années 1990 a fait prendre conscience de la nécessité de réformer le régime centraliste, alors que s’exprimait l’exigence d’une société juste et démocratique. Dans cet « ordre réformiste », deux nouvelles modalités ont été adoptées concernant l’avenir du système éducatif national : l’autonomie régionale, ainsi qu’un minimum de 20 % des budgets de l’État alloués à l’éducation.

  • 1 USAID: United States Agency for International Development. (NdT)
  • 2 AusAID: Australian Agency for International Development. (NdT)

6Depuis 2001, le gouvernement central a décentralisé la gestion de l’éducation en faveur des districts, en encourageant l’autonomie des écoles dans le but de favoriser une meilleure répartition de la qualité de l’éducation. Cette idée est fondée sur un rapport de la Banque mondiale (1998), qui a identifié les facteurs faisant obstacle à la réforme de l’éducation. Par ailleurs, d’autres institutions internationales, comme l’Agence japonaise de coopération internationale (JICA), l’USAID1, l’AusAID2 ou encore les Pays-Bas ont manifesté leur soutien à la réforme du système éducatif et de la formation des enseignants. Dans le même temps, l’objectif de l’Éducation pour tous (EPT) et les Objectifs du millénaire pour le développement (OMD) ont constitué un défi moteur pour l’éducation universelle, alors même que les résultats des évaluations internationales, telles que l’enquête PISA ou l’enquête TIMSS, reflétaient les piètres performances du système scolaire. La Loi sur le système éducatif national (N° 20/2003) a par conséquent servi de plateforme pour la normalisation du système éducatif sur le plan de la gestion des établissements scolaires, du curriculum, de l’aide financière apportée aux établissements et de la formation professionnelle des enseignants.

7Pour contribuer à atteindre l’objectif de l’éducation universelle, le gouvernement a constitué un fonds d’aide au coût de fonctionnement des écoles basé sur le calcul du coût de chaque élève. De plus, la loi a permis à certaines écoles se conformant aux normes nationales de se convertir en « école aux normes internationales ». Cette initiative semblait ambitieuse en termes de qualification des enseignants, d’utilisation de l’anglais comme langue d’enseignement, d’enrichissement du curriculum s’alignant sur celui des pays de l’OCDE, mais également en termes d’équipements supplémentaires. Elle a toutefois suscité la controverse, si bien que les parents et les militants de l’éducation ont fait alliance et demandé le réexamen de la loi. À leur sens, leurs droits constitutionnels étaient bafoués pour des raisons de discrimination et de privatisation des écoles publiques.

Curriculum, pédagogie et évaluation

8L’un des objectifs de l’éducation est de favoriser la formation du caractère national. Cet objectif a été repris par les responsables en matière d’éducation, qui ont tenté de façonner une société conforme à leurs représentations. Ce faisant, le gouvernement s’est efforcé de moderniser le curriculum centralisé, en procédant à l’examen systématique de la structure des programmes et des disciplines fondamentales sur la base d’un « apprentissage actif » et d’une « approche fondée sur les processus » (1975-1994). Cette tentative s’est accompagnée de la mise en place d’un examen validant la fin des études secondaires et permettant aux élèves de choisir un parcours post-secondaire. Cette validation reposait en partie aussi sur les décisions rendues par l’établissement scolaire.

9L’accent mis sur l’éducation universelle et le curriculum centralisé a entraîné une légère uniformité et amoindri la singularité de l’individu. Leigh a illustré de manière frappante ce type de pratique pédagogique :

À chaque question de chaque matière correspond une bonne réponse, dans chaque domaine de l’enseignement, à partir de curricula approuvés nationalement. Les enseignants et les élèves savent que les établissements scolaires sont des lieux où l’on « apprend par cœur » les textes requis, que ce soit en mathématiques, langue indonésienne, éducation civique et morale fondée sur le Pancasila ou histoire. Que les élèves perçoivent ce processus comme relevant d’un jeu ou de la réalité, l’une de ses conséquences est l’abrutissement des jeunes esprits créatifs (ou peut-être le fait qu’on leur impose un fonctionnement par couches superposées), à tout le moins durant le temps de présence des jeunes à l’école. (1999, cité par Jalal et Musthafa, 2001 : 10)

10À l’époque de la décentralisation, le gouvernement avait de fait déjà créé le Curriculum 2004, transmis par la suite à l’Agence nationale de référentiels éducatifs pour définir les compétences des matières fondamentales et favoriser l’élaboration d’un curriculum en milieu scolaire (school-based curriculum) en 2006. C’est l’époque à laquelle les enseignants avaient le pouvoir de concevoir un curriculum fondé sur la notion « d’apprentissage expérientiel et contextuel ». Lors de sa mise en œuvre, des critiques se sont fait entendre sur l’approche administrative de la garantie de qualité du curriculum scolaire. De nombreux enseignants se sont retrouvés débordés, devant élaborer des programmes qui les empêchaient d’améliorer la qualité de leur pratique pédagogique. Cela a incité le gouvernement à mettre en œuvre le Curriculum 2013, qui insiste sur la maîtrise de compétences-clés en mettant en avant une « approche scientifique, fondée sur la notion de projet ». Le gouvernement fournit le programme détaillé, les manuels scolaires et les guides de l’enseignant. Cette initiative est toutefois critiquée par les associations professionnelles enseignantes car elle aurait été conçue de manière hâtive et se fonderait sur une approche centralisée et uniforme susceptible de porter atteinte à l’autorité de l’enseignant. À ce jour, ce curriculum n’est mis en œuvre que dans un petit nombre d’établissements.

11Outre la rapidité des changements apportés au curriculum, la polémique a porté sur les évaluations à enjeu élevé qui ont actuellement cours. Le gouvernement met en place un examen national pour tenter de dresser un schéma de la qualité de l’éducation, en établissant des critères minimums de réussite dans chaque discipline. En pratique, cet examen joue un rôle prépondérant pour valider la fin des études secondaires. C’est cet aspect que critiquent les parents, les enseignants et les élèves, regroupés en alliance. Par ailleurs, de nombreux médias rapportent des faits de tricherie systématique dans pratiquement tous les établissements scolaires.

La formation professionnelle des enseignants

12Les enseignants ont été un modèle d’inspiration lorsqu’ils ont fondé le système éducatif national. De ce fait, le public avait le plus grand respect pour le métier d’enseignant, qu’il jugeait attirant. L’enseignant était considéré comme étant le bâtisseur de la nation et le chef de file de la communauté. Mais des campagnes intensives de recrutement rapide d’enseignants, dans le cadre de l’éducation universelle, ont produit des centaines de milliers d’enseignants peu préparés. La plupart des enseignants étant des fonctionnaires de l’État réunis dans le seul syndicat autorisé par le gouvernement, ils étaient tenus de dispenser un enseignement fondé sur le curriculum national. Avec la croissance de l’économie, d’autres professions ont commencé à dévaloriser le statut autrefois privilégié des enseignants dans la société. On comptait récemment près de quatre millions d’enseignants exerçant du jardin d’enfants au secondaire, dans des établissements publics, privés ou islamiques, sous statut de fonctionnaires d’État ou de contractuels embauchés directement par les établissements (Chang et al., 2014). Cette différence de statut entraîne une différence de salaire.

13La Loi sur les enseignants [du primaire à l’université] (N° 14/2005) constitue une réforme globale de la gestion et de la formation des enseignants : formation initiale et continue ; prise de fonctions ; certification ; évaluation des performances ; évolution de carrière. Le métier d’enseignant obtient une reconnaissance officielle, définie par des compétences fondamentales, des perspectives de carrière, un droit d’association syndicale et une protection sociale (Jalal et al., 2009). Un enseignant fonctionnaire certifié reçoit, outre son salaire, une indemnité de fonction qui le distingue des autres fonctionnaires d’État. Ce doublement des revenus a rehaussé le statut de l’enseignant et suscité l’intérêt des jeunes pour le métier. Cependant, Chang et d’autres auteurs (2014) indiquent qu’il n’existe aucune différence dans la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage, qu’il s’agisse d’enseignants certifiés ou non. En revanche, certains enseignants se plaignent d’une bureaucratisation du système de certification et du paiement de l’indemnité. Pour Buchori (2007), cette situation reflète la prise de conscience des problèmes fondamentaux et des défis dans le domaine de la réforme du métier d’enseignant en Indonésie.

L’éducation à l’heure actuelle

14Fin 2013, nous étions déconcerté par les derniers résultats de l’enquête PISA. Comment un élève indonésien obtenant de faibles résultats en mathématiques, sciences et compréhension de l’écrit peut-il se sentir « extrêmement heureux » à l’école ? À partir de quelle théorie du changement peut-on expliquer un tel paradoxe ? Quelles leçons peut-on tirer et quelles sont les orientations futures possibles ?

15Toutes les réformes ne sont pas couronnées de succès, notamment sur le plan des résultats et de l’impact sur les élèves. L’objectif initial était peut-être courageux et ambitieux, le problème clairement identifié, mais la solution proposée n’était pas celle que l’on attendait. Il est possible que les précédents régimes aient eu recours à l’autocratie pour « faire diversion » (Hargreaves et Shirley, 2009) et conserver leur pouvoir. De même, il se peut que les réformes actuelles soient menées pour de mauvaises raisons ou contaminées par le Global Education Reform Movement (GERM) (Sahlberg, 2011), le mouvement mondial de réforme de l’éducation, qui repose sur la normalisation, l’accent mis sur les matières fondamentales, le curriculum prescrit, l’emprunt d’idées de réformes axées sur le marché, les politiques de responsabilisation et de contrôle à enjeux élevés. Ces facteurs sont susceptibles d’entraver les pratiques enseignantes qui développent des compétences supérieures de réflexion et incarnent l’excellence des vertus et des valeurs (Hargreaves et Shirley, 2009).

16Il n’est pas facile de définir le modèle de changement éducatif en Indonésie, en raison de sa complexité même. Cependant, l’émergence de contradictions peut susciter notre prise de conscience et nous donner la force de mettre en place les actions qui s’imposent. Il est possible d’affirmer que l’Indonésie traverse une phase de post-colonialisme, de post-centralisation et de post-normalisation. À l’époque difficile du colonialisme, Ki Hajar Dewantara (1962) a mis en place en 1922 le premier système éducatif national comme moyen de s’approprier tout le potentiel permettant de créer une nation indonésienne indépendante. Ses travaux ont été une réelle source d’inspiration et permis de réveiller les consciences nationales. Plus tard, à l’approche du changement de millénaire, de nombreuses manifestations ont eu lieu dans le pays, exigeant l’élimination du régime autoritaire. Il est aussi possible que cela ait encouragé la décentralisation de l’éducation. Des conditions semblables prévalaient alors même que l’autonomie des établissements était contaminée par le « GERM » et que les enseignants et les parents, constitués en alliance, convoquaient les tribunaux pour pratiques de commercialisation et de normalisation de l’éducation. Enfin, il faudrait évaluer de manière attentive la réforme actuelle du métier d’enseignant pour déterminer si celle-ci a entraîné une reprofessionnalisation ou, au contraire, une déprofessionnalisation du métier.

17Ces « post »-phénomènes impliquent que la réforme de l’éducation ne peut pas reposer uniquement sur le gouvernement. Un mouvement venant de la base est susceptible d’entraîner un changement positif qui, parfois, peut fonctionner en parallèle, voire en opposition au régime au pouvoir (Hargreaves et Shirley, 2009). Nous sommes en train d’innover en matière de district scolaire, en nous fondant sur un projet de « communauté d’apprentissage » (Suratno, 2014). Grâce à un partenariat entre l’école et l’université, mais aussi grâce à un engagement public, nous nous efforçons d’établir des passerelles entre l’école et la société. De fait, la tâche n’est pas aisée. Mais ces efforts véhiculent l’idée que nous sommes en quête de nouvelles sources d’inspiration et de nouvelles formes de responsabilité et de viabilité à long terme (Hargreaves et Shirley, 2009), ainsi que de nouvelles formes de collaboration et d’échanges pour réformer notre système éducatif national.

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Bibliographie

Buchori, M. (2007). Evolusi pendidikan di Indonesia. Dari Kweekschool sampai ke IKIP: 1852-1998 (Evolution of education in Indonesia. From Kweekschool to Institute of Teaching and Educational Sciences: 1852-1998). Yogyakarta: Insist Press.

Chang, M., Shaeffer, S., Al-Samarrai, S., Ragatz, A., Ree, J. & Stevenson, R. (2014). Teacher reform in Indonesia. The role of politics and evidence in policy making. Directions in Development. Washington, DC: World Bank. doi:10.1596/978-0-8213-9829-6.

Dewantara, Ki Hadjar (1962). Karja Part IIA: Pendikian [education]. Jogyajarta: Pertejetakan Taman Siswa.

Djojonegoro, W. (1996). Lima puluh tahun perkembangan pendidikan Indonesia (Fifty years of Indonesian educational development). Jakarta. Badan Penelitian dan Pengembangan Pendidikan dan Kebudayaan. Departemen Pendidikan dan Kebudayaan.

Hargreaves, A., & Shirley, D. (2009). The Fourth Way: The inspiring future of educational change. Thousand Oaks, CA: Corwin.

Jalal, F., & Musthafa, B. (2001). Education reform in the context of regional autonomy: The case of Indonesia. Jakarta: Ministry of National Education and National Development Agency The Republic of Indonesia, and the World Bank.

Jalal, F., Samani, M., Chang, M., Stevenson, R., Ragatz, A., & Negara, S. (2009). Teacher certification in Indonesia: A strategy for teacher quality improvement. Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional Republik Indonesia.

Madjelis Luhur Persatuan Taman Siswa. (1962). Karja Ki Hajar Dewantara. Bagian Pertama: Pendidikan (The works of Ki Hajar Dewantara: First Volume: Education). Yogyakarta: PertjetakanTaman Siswa.

Mestoko, S., Bachtiar S,. Sunityo,. & Arif, Z. (1985). Pendidikan di Indonesia. Dari jaman ke jaman (Education in Indonesia: From time to time). Jakarta: Balai Pustaka.

Sahlberg, P. (2011). Finnish lessons: What can the world learn from educational change in Finland? New York: Teachers College Press.

Suratno, T. (2014). Learning community in an Indonesian primary school: A dialogue. Invited speech to be delivered at the First International Conference on School as Learning Community. Gakushuin University, Tokyo 08-10 March 2014.

Tilaar, H. (1995). 50 tahun pembangunan pendidikan nasional 1945-1995. Suatu analisis kebijakan (50 years of national education development 1945-1995: A policy analysis). Jakarta: Grasindo.

World Bank (1998). Education in Indonesia: From Crisis to Recovery. Education Sector Unit, East Asia and Pacific Regional Office.

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Notes

1 USAID: United States Agency for International Development. (NdT)

2 AusAID: Australian Agency for International Development. (NdT)

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Pour citer cet article

Référence électronique

Tatang Suratno, « Le système éducatif indonésien à l’heure d’importants changements  », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], Colloque : L’éducation en Asie en 2014 : Quels enjeux mondiaux ?, mis en ligne le 06 juin 2014, consulté le 22 novembre 2017. URL : http://ries.revues.org/3821

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Auteur

Tatang Suratno

Tatang SURATNO est maître de conférence à l'Université d'éducation d’Indonésie (Universitas Pendidikan Indonesia - UPI). Avant de rejoindre l'UPI, il était enseignant, formateur et concepteur de programmes dans des instituts de formation des enseignants. Depuis 2007, il s’est engagé dans la coopération et le dialogue international. Il a également dirigé et mis en œuvre des programmes nationaux de perfectionnement professionnel des enseignants, ainsi que d'autres projets innovants en lien avec les réformes scolaires et des enquêtes sur les pratiques. Il s’intéresse à la formation et au développement professionnel des enseignants, aux aspects socio-culturels et historiques de l'enseignement, à l'apprentissage et à la scolarisation, et au lien entre politique et pratique en éducation. Il a présenté et publié ses résultats de recherche lors de conférences et dans des publications académiques. Courriel : tatang.suratno@gmail.com

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