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ATELIER 2 : SAVOIRS, CURRICULA ET PÉDAGOGIES

Les réformes curriculaires en Chine, hier et aujourd’hui

Yunhuo Cui et Yan Zhu
Traduction de Robert Elbaz
Traduction(s) :
Curriculum reforms in China: history and the present day

Texte intégral

1Le curriculum relatif à l’éducation fondamentale en Chine a traversé plusieurs vagues de changements depuis la fondation de la République Populaire de Chine en 1949. Ces changements sont généralement survenus suite à des mouvements politiques et sociaux majeurs, en développant et en mettant en œuvre de nouvelles directives de curriculum sous la forme de programmes d’enseignement ou de référentiels pour toutes les matières scolaires (Ruan & Jin, 2012). Il y a eu sept vagues successives au cours des années qui ont précédé le plus récent de ces changements, qui survint après 1999. Il n’est pas inutile de brosser un bref panorama historique de ces réformes (Tan, 2012). Ruan et Jin (2012) ont remarqué que chaque réforme a laissé son empreinte dans l’histoire du pays.

Les sept vagues de réforme du curriculum dans la nouvelle Chine : 1949-1998

2La première décennie qui a suivi la fondation de la nouvelle Chine en 1949 a vu l’introduction d’un curriculum national et de matériaux d’enseignement fondés sur le modèle soviétique (première vague : 1949-1952 ; deuxième vague : 1953-1957). À l’affaiblissement de la relation sino-soviétique au début des années 60 a correspondu une brève « renaissance » en matière d’éducation (troisième vague : 1958-1962 ; quatrième vague : 1963-1965), au cours de laquelle ont émergé de nombreuses innovations et une pensée nouvelle, comprenant en particulier une tentative majeure de promouvoir l’éducation socialiste et agraire (Tan, 2012). Tous ces acquis ont été balayés lorsque la révolution culturelle a éclaté en 1966. Le système éducatif a été reconstruit après 1976, en introduisant un examen national d’entrée à l’université en 1977 (cinquième vague : 1977-1980 ; sixième vague : 1981-1984). Beaucoup soutiennent que les réformes de l’enseignement moderne ont commencé en 1985 (septième vague : 1985-1998), lors de la mise en place de plusieurs piliers du système, tels que la décentralisation des administrations et des financements de l’éducation fondamentale, la mise en œuvre de la période d’enseignement obligatoire de neuf ans, les changements structuraux dans l’enseignement secondaire et le développement de l’enseignement professionnel, la réforme du mode d’admission des élèves et des stages en entreprise destinés aux diplômés de l’enseignement supérieur, ainsi qu’une tentative d’encourager la production locale de manuels (cf. Chang, 2010 ; Li, 2012 ; Tsang, 1991 ; Zhong et Cui, 2003).

3Yang (1991) a classé les changements apportés au curriculum dans les années 1980 en deux phases (restauration de l’ordre social d’une part, adaptation et réorientation structurelles d’autre part) et a souligné les problèmes qui subsistaient au sein de chaque phase. En particulier, la phase de restauration a dû faire face aux défis posés par un curriculum déséquilibré favorisant les élites intellectuelles, par la marginalisation des cours facultatifs, par la segmentation du curriculum, par la relégation des arts créatifs et de la création en général, et par la surcharge de travail des enseignants et des étudiants, alors que la phase de réorientation faisait face, elle, aux problèmes liés au manque de soutien financier, à un curriculum rigide, abstrait et fragmenté, incapable de s’adapter aux différentes populations, à la suppression de formations optionnelles et professionnelles, à la pauvreté des moyens et des vecteurs de formation et à l’absence complète de financement de l’apprentissage indépendant.

L’enseignement à Shanghai de 1949 à la fin des années 1980

4La fondation de la nouvelle Chine a également ouvert une nouvelle ère pour le développement éducatif à Shanghai. Le nouveau gouvernement a adopté une politique selon laquelle l’éducation de masse convenait aux gens du peuple, ouvrant ainsi les portes de l’éducation à la classe ouvrière. En conséquence, l’inscription des élèves dans les écoles publiques de Shanghai a augmenté de façon spectaculaire depuis la fin des années 1970. De plus, en accord avec la Loi sur l’enseignement obligatoire mise en œuvre en 1985, Shanghai a été l’une des premières villes de Chine à assurer un enseignement primaire et secondaire universel (Xu, 2012). Les changements sociaux et économiques rapides à Shanghai ont poussé le gouvernement central et le gouvernement de Shanghai à mettre en place une réforme du curriculum et des manuels scolaires (Li, 2001).

La réforme du nouveau curriculum en Chine : de 1999 à l’époque actuelle (huitième vague)

  • 1 The Decision on the Deepening of Educational Reform and the Full Promotion of Quality-oriented Edu (...)
  • 2 The Basic Education Curriculum Reform Outline”. (NdT)

5Comme l’a remarqué Feng (2006), la récente réforme du curriculum de l’éducation fondamentale lancée au cours de la période de transformation des systèmes économique et politique de la Chine a provoqué un changement significatif et profond. La question de la Décision portant sur l’approfondissement de la réforme éducative et la promotion pleine et entière d’une éducation de qualité1 de 1999 symbolise le début de la huitième vague de réformes du curriculum en Chine. Le concept fondamental de cette nouvelle vague, différente des sept vagues précédentes, limitées aux manuels scolaires, vise à la fois la revitalisation du peuple chinois et le développement personnel de chaque élève. Pour l’essentiel, elle touche à l’ensemble du système éducatif, en incluant tout à la fois la théorie, les objectifs, les systèmes, les contenus et les méthodes de ce système. Les Grandes lignes de la réforme du curriculum de l’éducation fondamentale2 promulguées en 2001 ont fixé les six objectifs suivants (cf. Cui, 2001 ; Feng, 2006 ; Guo, 2012) :

  1. passer d’une perspective étroite de transmission des connaissances dans la classe à une perspective orientée vers la question de savoir comment apprendre à apprendre et à développer des attitudes positives ;

  2. passer d’une structure de curriculum centrée sur la matière à une structure de curriculum sélective, équilibrée et intégrée destinée à répondre aux divers besoins des établissements et des élèves.

  3. passer d’un contenu de curriculum abscons et daté à des savoirs et attitudes essentiels pour l’apprentissage des élèves tout au long de la vie ;

  4. passer d’un apprentissage passif et par cœur à un apprentissage fondé sur la résolution de problèmes, afin d’améliorer chez les élèves les capacités générales de traitement de l’information, l’acquisition des connaissances, la résolution de problèmes et l’apprentissage coopératif ;

  5. modifier la fonction de l’évaluation du curriculum et passer d’une évaluation se limitant à identifier et sélectionner les meilleurs à une évaluation qui, en outre, se préoccupe du progrès des élèves, du développement de l’enseignant et de l’amélioration des apprentissages ;

  6. passer de la centralisation du contrôle du curriculum à un effort commun du gouvernement central, des autorités locales et des établissements scolaires afin de renforcer l’adaptation pertinente du curriculum aux situations locales.

Progrès et impacts

6La nouvelle réforme du curriculum est en place depuis presque quatorze ans en Chine. Elle a mené à bien toute une série d’innovations conceptuelles et a révolutionné les pratiques pédagogiques (Guan et Meng, 2007). Feng (2006) a résumé en quatre points les progrès accomplis :

    • 3 « Réseau du curriculum pour un nouveau siècle ». (NdT)

    Le style de gestion du gouvernement a plus ou moins changé, passant d’un style exigeant à un nouveau style de fonctionnaires plus à l’écoute. Une preuve caractéristique de ce changement est apportée par le site Web New Century Curriculum Network3 (créé par le Centre du curriculum de l’enseignement fondamental du ministère de l’éducation), qui rassemble des informations portant sur la réforme du curriculum dans le pays tout entier afin de mettre en commun les ressources humaines de qualité et de les rendre disponibles en ligne, en passant par des canaux officiels.

  1. La partie du curriculum définie localement est passée de 7 % à plus de 16 %, voire davantage.

  2. Des approches innovantes dans la formation des enseignants ont été mises au point, telles que le Big Name Teacher Studio (géré par d’excellents enseignants locaux, expérimentés, sélectionnés et nommés par le district) qui fournit tout un éventail de savoirs et de pratiques en supervisant un groupe de jeunes professeurs prometteurs enseignant la même matière dans les écoles du secteur, et en assurant des présentations et des sessions de questions-réponses en ligne pour tous les enseignants du district.

  3. Une tendance positive se manifeste clairement dans les processus d’apprentissage et d’enseignement : de nombreux enseignants ont appris à réfléchir à leur comportement en classe après leur cours, les relations entre enseignants et formateurs deviennent plus harmonieuses et le taux d’abandon scolaire baisse de façon très nette.

Problèmes et défis

7Il est admis que « l’angoisse, les difficultés et les incertitudes sont intrinsèques à tout changement réussi » (Hanson, 2003, p. 331). Un certain nombre de problèmes liés à la nouvelle réforme, explicites et implicites, sont progressivement apparus (Feng, 2006) :

  • les référentiels du curriculum ne sont pas suffisamment souples ; alors que de nombreux enseignants qualifiés et expérimentés ont choisi de muter dans des établissements de grandes villes, ceux qui enseignent dans des petites villes et dans des zones rurales ont davantage de difficultés à mettre en œuvre le nouveau curriculum de façon satisfaisante, par manque de compétence ;

  • la charge de travail des enseignants a augmenté avec les exigences des attentes liées à l’évolution de leur rôle dans le cadre du nouveau curriculum, qui cumule les fonctions d’éducateur, d’enseignant, d’innovateur, de facilitateur, de chercheur, etc. ;

  • les intérêts des élèves et la voix des parents continuent d’être quelque peu ignorés, bien que la situation se soit améliorée ;

  • avec l’introduction des nouvelles techniques de direction et les approches managériales fondées sur la culture occidentale, les chefs d’établissement sont confrontés à des dilemmes culturels (en ce qui concerne par exemple la direction par délégation et le management du zéro défaut) ;

  • on ne sait pas exactement si la réforme du curriculum devrait s’effectuer de façon rapide ou progressive, alors même qu’on en attend des résultats visibles et stimulants dans un laps de temps limité ; en fait, la plupart des projets de recherche en matière d’éducation fondamentale financés par le ministère de l’éducation ont été programmés pour ne durer que de un à trois ans, ce qui reflète assez l’impatience du pays en ce qui concerne cette réforme.

La réforme du curriculum et des manuels scolaires de Shanghai : de 1988 à aujourd’hui

8La réforme du curriculum de Shanghai est généralement appelée The Shanghai Curriculum and Textbook Reform, la « Réforme du curriculum et des manuels scolaires de Shanghai ». Elle a débuté en mai 1988 lorsque le Comité pour l’éducation de Shanghai a mis en place une organisation statutaire connue sous le nom de « Comité de Shanghai pour la réforme du curriculum et des manuels scolaires » (Li, 2001). Cette réforme est composée de deux vagues et vise à dépasser les pratiques scolaires fondées sur les examens et l’orientation de manière à construire un enseignement orienté vers la qualité (Ding, 2010). La première vague (1988-1998), centrée sur l’amélioration de la qualité globale des élèves en prenant en compte les besoins sociétaux, le développement des enfants et un système disciplinaire dans chaque école, a introduit un curriculum en trois parties : les matières obligatoires, les matières facultatives et les matières extrascolaires. En conséquence, une variété de manuels et de matériaux pédagogiques ont été mis en œuvre et progressivement introduits (Xi, 2012).

9Depuis 1998, Shanghai a entamé la deuxième vague, qui cherche à faire passer les élèves du statut de récepteurs de connaissances passifs à celui d’apprenants actifs, en mettant l’accent sur l’éthique, l’innovation, les capacités pratiques, les aptitudes liées à l’information et la technologie, l’apprentissage expérimental et le développement personnel de chaque élève. Cette seconde vague propose une révision du curriculum traditionnel, difficile, obscur et peu innovant, de manière à parvenir à un curriculum fondamental, un curriculum enrichi et un curriculum fondé sur le questionnement, correspondant aux trois composantes séparées du nouveau curriculum (Wen, 2007). Alors que les écoles sont encouragées à adapter le cadre général du curriculum gouvernemental afin de répondre aux besoins de leurs élèves, les enseignants, eux, sont encouragés à « rendre du temps de cours aux élèves » et à faire leur la maxime « aucune question n’a de réponse unique ».

10Cette réforme a plusieurs impacts significatifs sur l’enseignement scolaire à Shanghai (voir Xu, 2012). Tout d’abord, elle renforce l’importance de l’attention accordée au développement des élèves. Deuxièmement, les activités pédagogiques au sein de la classe deviennent plus variées, stimulant la prise de conscience et les capacités d’enseignement. Troisième point, la qualité scolaire, l’esprit de nouveauté et les compétences pratiques des élèves sont globalement améliorés. Quatrièmement, un mécanisme de développement et de protection pérennes de différents types d’équipes d’experts a été instauré. Enfin, la supervision par l’équipe de recherche a été améliorée et renforcée de façon significative.

11Alors que de nombreux progrès ont été faits à Shanghai, il n’en demeure pas moins que des problèmes existent et que des défis subsistent, qui exigent encore davantage d’attention et d’actions. Li (2001) a souligné que le problème majeur de la plupart de ces réformes était qu’elles étaient dictées par des motifs politiques. En particulier, la Commission pour l’enseignement à Shanghai et sa délégation, le comité de Shanghai pour la réforme du curriculum et des manuels scolaires, ont le contrôle absolu de la mise au point du curriculum et des manuels scolaires pour l’ensemble des écoles de Shanghai. Selon Li, la délégation de la mise au point du curriculum du gouvernement central aux autorités locales a créé de fait une nouvelle centralisation, aux mains des autorités éducatives de Shanghai. En ce sens, les changements apportés à l’apprentissage des élèves ont principalement été amenés par une réforme organisée et structurée du haut vers le bas, mise en œuvre soit dans le cadre d’inspections, soit de changements de politique. En fait, cette réforme n’a pas conféré beaucoup d’autonomie pédagogique aux élèves (Cheng, 2010). Un autre défi majeur que Shanghai doit relever est de combler le large fossé qui sépare les habitants du centre-ville de ceux des banlieues, les élèves nés à Shanghai de ceux qui viennent de s’y installer, comme il conviendrait de réduire les différences entre établissements provoquées par les traditions historiques et les qualités professionnelles des enseignants qui y exercent (Xu, 2012).

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Bibliographie

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Cui, Y. (2001). « What’s the ‘New’ for the New Curriculum? – An Analysis of the Basic Education Curriculum Reform Outline (Trial) » in Exploring Education Development, 9: 5–10. (In Chinese.)

Ding, G., ed. (2010). Investigation and Policy Analysis of Professional Development of Primary and Secondary Teachers in China. Shanghai: East China Normal University Press.

Feng, D. (2006). « China’s Recent Curriculum Reform: Progress and Problems ». Planning and Changing, 37, 1 & 2: 131–144.

Guan, Q., and Meng, W. (2007). China National New Curriculum Reform: Innovation, Challenges and Strategies. [http://psyedu.org.cn/qguan/个人网页信息/发表论文 B-C/C-2 课程.pdf].

Guo, L. (2012). « New Curriculum Reform in China and Its Impact on Teachers ». Education Canadian and International Education / Education canadienne et internationale, 41, 2: 87–105.

Hanson, E. M. (2003). Educational Administration and Organizational Behavior. San Francisco, CA: Allyn and Bacon.

Li, F. (2001). « Decentralization of Educational Management and Curriculum Development: A Case Study of Curriculum Reform in Shanghai and Victorian Schools (1985–1995). » Unpublished doctoral dissertation, Monash University.

Li, J. (2012). « The Transmission of Cultural Values in the Production of EFL Textbooks for the Chinese Primary Curriculum ». Unpublished doctoral dissertation, University of Edinburgh.

Ruan, J., and Jin, L. (2012). « Primary School Chinese Language and Literacy Curriculum Reforms in China after 1949 » in C. B. Leung et J. Ruan (dir.) Perspectives on Teaching and Learning Chinese Literacy in China, vol. 2, 129-140. Netherlands: Springer.

Tan, C. (2012). « The Culture of Education Policy Making: Curriculum Reform in Shanghai. » Critical Studies in Education, 53, 2: 153–167.

Tsang, M. C. (1991). « The Structural Reform of Secondary Education in China ». Journal of Educational Administration, 29, 4: 65–83.

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Yang, A. (1991). « China’s School Curriculum Reforms in the 1980s: Achievements and Problems ». Paper presented at the New England Educational Research Organization, Portsmouth, NH, April 1991 (ED333567).

Zhong, Q., and Cui, Y. (2003). Concepts and Innovations of New Curriculum. Beijing: Higher Education Press. (In Chinese).

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Notes

1 The Decision on the Deepening of Educational Reform and the Full Promotion of Quality-oriented Education”. (NdT)

2 The Basic Education Curriculum Reform Outline”. (NdT)

3 « Réseau du curriculum pour un nouveau siècle ». (NdT)

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Pour citer cet article

Référence électronique

Yunhuo Cui et Yan Zhu, « Les réformes curriculaires en Chine, hier et aujourd’hui », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], Colloque : L’éducation en Asie en 2014 : Quels enjeux mondiaux ?, mis en ligne le 05 juin 2014, consulté le 25 septembre 2017. URL : http://ries.revues.org/3841

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Auteurs

Yunhuo Cui

CUI Yunhuo est professeur et directeur de l’Institut du curriculum et de l’enseignement de l’Université normale de Chine de l’Est, un important institut de recherche en sciences humaines et sociales du ministère de l’éducation. Il est également membre du Comité d’expertise pour le curriculum national de l’éducation de base, du Comité national de ressources sur le curriculum des enseignants et vice-Président du Comité universitaire pour le curriculum national. Ses intérêts de recherche comprennent la politique curriculaire, l’enseignement efficace, l’évaluation des curricula, etc. Il a publié de nombreux livres, et notamment « Le développement du curriculum en milieu scolaire : de la théorie à la pratique », « Enseignement efficace », « Observation de classe », entre autres. Courriel : cuiyunhuo@vip.163.com

Yan Zhu

ZHU Yan est maître de conférences au département du curriculum et de l’enseignement de l’Université normale de la Chine de l’Est, après avoir travaillé à l’Université technologique de Nanyang et à l’Université de Hong-Kong. Ses thèmes de recherche portent sur la comparaison internationale dans l’enseignement des mathématiques, la résolution de problèmes mathématiques, l’évaluation des mathématiques et l’analyse des manuels scolaires. Elle a été impliquée dans de nombreux projets de recherche sur l’éducation en mathématiques, tels que : « Intégrer de nouvelles stratégies de l’évaluation en mathématiques », « Analyse secondaire des données de TIMSS pour Hong-Kong », « Enquête sur les standards des curricula de mathématiques au lycée », « Identifier des pratiques uniques et prometteuses en mathématiques », « Formation des enseignants en sciences dans les pays de la zone Asie Pacifique », etc. Courriel : yzhu@kcx.ecnu.edu.cn

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