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ATELIER 2 : SAVOIRS, CURRICULA ET PÉDAGOGIES

Des modèles de scolarisation à l’ère mondiale : le cas du Japon

Ryoko Tsuneyoshi
Traduction de Robert Elbaz
Traduction(s) :
Models of schooling in the global age: the case of Japan

Résumé

Le Japon d’aujourd’hui apparaît comme une société qui partage de nombreuses tendances éducatives avec le reste du monde (par exemple, la mondialisation), tout en maintenant des traits distinctifs au sein de son modèle éducatif. Quelques aspects de ce modèle ont été diffusés à l’échelle internationale, alors que d’autres sont toujours propres à l’archipel.

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Géographique :

Japon
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Texte intégral

L’éducation japonaise, entre transformation et continuité

1Dans notre monde globalisé, nombre de sociétés subissent des pressions en tout point semblables pour réformer leur système éducatif. Dans le monde entier, des pays tentent de répondre aux défis de l’ère globale. Simultanément, il existe des héritages bien distincts qui séparent les sociétés et les régions les unes des autres. Le Japon ne fait pas exception et le système éducatif japonais d’aujourd’hui est un mélange de continuité et de changement.

Le contexte de départ

2Dans la littérature internationale portant sur l’éducation japonaise, plusieurs images émergent. On fait généralement l’éloge de l’école élémentaire, considérée comme étant scolairement et socialement équilibrée, et totalement orientée vers l’enfant. Les enfants fréquentent l’école de leur quartier, qui cherche à éduquer tout à la fois « le cœur et l’esprit » (Lewis, 1995). Les enseignants japonais admettent volontiers que la mise en place d’une stratégie d’encouragement et de bienveillance dans la classe constitue le fondement même de la réussite scolaire, et non le contraire (Lewis, 1995 ; Tsuneyoshi, 2011).

  • 1 Seuls 1,1 % des enfants ont fréquenté les écoles privées au niveau élémentaire. Ils sont 7,2 % au c (...)

3L’école élémentaire et le collège font partie de l’enseignement obligatoire, et la plupart des enfants japonais entrent dans le système public sans passer d’examen d’entrée1. Quelques enfants, particulièrement dans les zones urbaines, peuvent éventuellement quitter le système public (par exemple, pour aller dans une école privée), comme ils peuvent être amenés à choisir leur établissement au sein du système public, mais la vie est généralement relativement simple pour la plupart des enfants, ce qui constitue sans doute le point fort du modèle japonais. Il existe des groupes de recherche pédagogique qui réunissent des enseignants venus de tout le pays et leur permettent de partager des plans de cours et d’étudier les préparations de cours de leurs collègues. Les observateurs étrangers ont noté que le type de scolarité idéale dans le modèle japonais est l’école élémentaire (Cummings, 1999). C’est sans doute là que les idéaux de ce modèle, tels que l’apprentissage collaboratif et l’éducation de l’enfant dans sa globalité, semblent les plus aboutis. Le paragraphe suivant donne deux exemples représentatifs du modèle japonais de scolarisation, dont l’un constitue un modèle international.

Des modèles nationaux et internationaux

4Bien que l’on ait beaucoup parlé dans le pays de la baisse la réussite scolaire à la fin des années 1990, les élèves japonais, comme les élèves des autres régions ou des autres sociétés est-asiatiques, ont la réputation d’obtenir des scores élevés aux tests internationaux tels que le test TIMSS de l’IEA ou l’enquête PISA de l’OCDE. Les pays obtenant des scores élevés à ces tests ont souvent été utilisés comme modèles internationaux, comme c’est le cas de l’enseignement des mathématiques à Singapour ou du modèle finlandais de réussite scolaire.

5L’un des modèles d’enseignement japonais qui a attiré l’attention de la communauté internationale est ce que l’on appelle communément « lesson study » (étude de cours). Les lesson studies sont depuis longtemps une tradition au Japon mais elles n’ont été « découvertes » par la communauté internationale qu’après leur introduction en langue anglaise (Stevenson et Stigler, 1992 ; Stiegler et Hiebert, 1999). Décrites comme une forme d’apprentissage collaboratif des enseignants allant de la base vers le sommet, les lesson studies comptent maintenant de nombreux adeptes dans différents pays (voir par exemple la World Association of Lesson Studies).

6Il existe un autre modèle dans la tradition éducative japonaise qui dispose de tout le potentiel requis pour devenir international. Différentes propositions de réformes pour éduquer et préparer les citoyens au XXIe siècle mettent l’accent non pas sur une définition étroite des compétences scolaires mais sur le développement harmonieux et équilibré de l’enfant. Qu’il s’agisse d’éducation chinoise de qualité ou d’apprentissage social et émotionnel, l’accent est mis sur la communication, la collaboration, la stabilité émotionnelle et d’autres qualités de l’enfant, considéré comme un tout.

7Le modèle éducatif japonais structure des activités collaboratives destinées aux enfants. Il place ces activités au sein même du curriculum officiel, se fixant là aussi pour but d’éduquer l’enfant dans sa globalité. Ainsi, constituer une communauté au sein de la classe, susciter des débats à l’initiative des enfants, organiser des réunions quotidiennes le matin et l’après-midi, organiser des événements scolaires, désigner les chefs de classe, nettoyer les locaux et servir les repas en petits groupes, tout cela fait partie de la routine quotidienne des enfants dans l’ensemble du pays (Tsuneyoshi, 2001). Bien que je ne souhaite pas m’attarder sur ce point, il faut signaler que les enfants participent par petits groupes délibérément hétérogènes, s’engageant ainsi pendant un certain temps dans des activités collaboratives. Ces activités quotidiennes, ces discussions en classe, ces événements scolaires et ces conseils d’enfants, etc. figurent dans le curriculum en tant qu’ « activités spéciales » (appelées tokubetsu katsudo, ou tokkatsu en abrégé). Ces tokkatsu ont pour objectif d’apprendre tout en faisant, en mettant la main à la pâte et en laissant l’initiative aux enfants2.

8Puisque le principe directeur de l’éducation de l’enfant dans sa globalité suppose que les développements social, émotionnel, intellectuel et physique sont interdépendants, il est assez ironique de constater que seule la partie qui traite de l’éducation intellectuelle, c’est-à-dire l’étude de cours principalement destinée aux mathématiques, a attiré l’attention internationale, alors que cela n’a pas été le cas pour la partie qui cible des capacités non-intellectuelles, telles que l’éducation sociale et émotionnelle.

« L’enfer des examens » dans une phase de transition

  • 3 Il s'agit de mères qui s’investissent totalement dans la réussite scolaire de leurs enfants, parfoi (...)
  • 4 L’enfer des examens. (NdT)
  • 5 Classes de préparation intensive aux examens, en dehors du temps scolaire (en anglais, cram schools(...)

9Si les premières années de formation du modèle éducatif japonais sont généralement internationalement reconnues, les lycées japonais sont souvent décrits comme des établissements d’excellence, toutefois entièrement soumis à la domination des examens (Rohlen, 1983). L’une des images les plus fréquentes des lycées japonais est celle de l’enfer des examens. Avec la Corée, la Chine, etc., le Japon est l’une des sociétés connues pour la compétition instaurée par les examens d’entrée. Les expressions telles que « education mammas3 », « examination hell4 » et « juku5 » ont fait leur entrée dans le vocabulaire des manuels scolaires en langue anglaise portant sur l’éducation japonaise. L’existence de cette industrie des examens qui prospère en offrant des produits associés à ces mêmes examens (par exemple, des examens blancs, des manuels de référence, les juku), est considérée comme une preuve de cette culture. L’enseignement obligatoire prend fin au collège mais la plupart des élèves continuent au lycée. Ces lycées figurent dans un palmarès, à un rang déterminé par leur compétitivité (Oakes, 1985 ; Le Tendre et al., 2003).

10Pendant longtemps, l’image des élèves du secondaire au Japon, spécialement celle véhiculée par les médias, était conforme, à l’étranger, à celle décrite ci-dessus. Ainsi, pendant des décennies, loin d’encourager cette compétition éducative, le débat national japonais s’est concentré sur la manière de l’atténuer. On considérait que le balancier était allé trop loin et qu’il fallait faire quelque chose pour desserrer l’étau de cette compétition à outrance.

11À partir de la fin des années 1990, cependant, avant que le curriculum national de 2002 ne soit mis en œuvre, est apparu le débat portant sur la baisse des performances scolaires, alors que quelques critiques ont commencé à souligner que le niveau scolaire avait chuté, que toutes les études montraient que les élèves des lycées japonais étudiaient moins que leurs camarades des autres pays, et que réussir les examens d’entrée n’était plus un facteur décisif de motivation. Les efforts destinés à assouplir l’éducation japonaise à partir des années 1970, le fait d’abandonner certains points du programme, etc., tout cela a été accusé de délayer le curriculum (Ichikawa, 2002 ; Tsuneyoshi, 2004). Depuis, l’accent a de nouveau été mis sur les fondamentaux.

12En même temps, aujourd’hui, alors que les élèves subissent généralement moins de pression qu’auparavant pour accéder aux études supérieures et que les études disposent d’une multitude de points d’entrée, etc., les critiques ont commencé à évoquer un desserrement de l’étau des examens d’entrée pour tous, sauf pour ceux qui luttent pour intégrer les universités les plus compétitives. Simultanément, on observe chez les classes aisées habitant dans les centres urbains les plus peuplés une baisse de la compétition lors des examens d’entrée, les parents luttant désormais pour placer leurs enfants dans des collèges privés (Tsuneyoshi, 2013). Le paysage est donc contrasté. On parle aujourd’hui bien plus qu’auparavant du fossé séparant les classes aisées des classes défavorisées, ainsi que des disparités dans l’accès à une éducation de qualité. L’époque où la plupart des Japonais pensaient qu’ils appartenaient à la classe moyenne est bien révolue.

L’éducation dans un monde globalisé et multiculturel

13Comme c’est le cas dans d’autres pays, l’éducation japonaise d’aujourd’hui tente de former les citoyens à une société de la connaissance à l’échelle mondiale. Il s’agit de faire porter l’accent sur la réflexion, et l’enseignant doit jouer le rôle nouveau de coordinateur de discussions plutôt que de transmetteur direct d’un savoir fixé une fois pour toutes. Le questionnement, la résolution de problèmes, les débats, etc., sont autant d’exemples à suivre. Répondre aux normes « internationales », et ce, quel que soit le domaine, est également un point qui suscite davantage d’attention et de considération.

  • 6 « global talent » dans le texte : l’aptitude à gérer la mondialisation et à en tirer parti. (NdT)

14Alors que la compétition internationale ne cesse de s’accroître, le gouvernement a lancé différents projets de mondialisation telle que le Super Science High Schools et le Super Global High Schools. Le gouvernement, les entreprises et les médias insistent de plus en plus sur la nécessité de former ce qu’ils appellent des « compétences du niveau mondial »6 (Global Jinzai Ikusei Suishin Kaigi, 2012).

15Concomitamment, au fur et à mesure que la société japonaise se diversifie, le Japon apparaît de plus en plus comme une société multiculturelle (Tsuneyoshi, Okano, et Boocock, 2011). Ces différents discours – néolibéral, multiculturel, etc. – s’affrontent et se mélangent à la fois.

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Bibliographie

Cummings, W. K. (1999). « The InstitutionS of Education: Compare, Compare, Compare! » Comparative Education Review, 43, 4: 413–437.

Global Zinzai Ikusei Suishin Kaigi (2013). « An Interim Report of the Council on Promotion of Human Resource for Globalization Development ». [http://japan.kantei.go.jp/index.html].

Ichikawa, S. (2002). Gakuryoku teika ron. Tokyo: Chikuma Shobo.

LeTendre, G., Hofer. B. K., et Shimizu, H. (2003). « What is Tracking? Cultural Expectations in the United States, Germany, and Japan ». American Educational Research Journal, 40: 43–89.

Lewis, C. (1995). Educating Hearts and Minds: Reflections on Japanese Preschool and Elementary Education. Nyack, NY: Cambridge University Press.

Oakes, J. (1985). Keeping Track: How Schools Structure Inequality. New Haven, CT : Yale University Press.

Rohlen, T. (1983). Japan’s High Schools. Berkeley et Los Angeles, CA: University of California Press.

Stevenson, H. W. et Stigler, J. W. (1992). The Learning Gap: Why Our Schools Are Failing and What We Can Learn from Japanese and Chinese Education. New York: Simon & Schuster.

Stigler, J.W. and Hiebert, J. (1999). The Teaching Gap: Best Ideas from the World’s Teachers for Improving Education in the Classroom. New York: The Free Press.

Tsuneyoshi, R. (2001). The Japanese Model of Schooling: Comparisons with the United States. New York: RoutledgeFalmer.

— ( 2004). « The New Japanese Educational Reforms and the Achievement ‘Crisis’ Debate ». Educational Policy, 18, 2: 364–394.

— (2013). « Junior High School Entrance Examinations in Metropolitan Tokyo: The Advantages and Costs of Privilege » in Gary DeCoker and Christopher Bjork (coord.) Japanese Education in an Era of Globalization: Culture, Politics, and Equity, pp. 164–182. New York and London: Teachers College Press.

Tsuneyoshi, R., Okano, K., and Boocock. S., eds (2011). Minorities and Education in Multicultural Japan: An Interactive Perspective. New York: Routledge.

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Notes

1 Seuls 1,1 % des enfants ont fréquenté les écoles privées au niveau élémentaire. Ils sont 7,2 % au collège. Mis à part les écoles privées, il existe quelques écoles nationales ainsi que quelques collèges et lycées publics. En ce qui concerne l'université, le pourcentage des institutions privées s'élève à plus de 70 %
(http://www.mext.go.jp/a_menu/koutou/shinkou/main5_a3.htm, consulté en février 2014).

2 Voir http://www.p.u-tokyo.ac.jp/~tsunelab/tokkatsu/, consulté en janvier 2014.

3 Il s'agit de mères qui s’investissent totalement dans la réussite scolaire de leurs enfants, parfois au point de quitter leur emploi. (NdT)

4 L’enfer des examens. (NdT)

5 Classes de préparation intensive aux examens, en dehors du temps scolaire (en anglais, cram schools : écoles à bachotage). (NdT)

6 « global talent » dans le texte : l’aptitude à gérer la mondialisation et à en tirer parti. (NdT)

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Pour citer cet article

Référence électronique

Ryoko Tsuneyoshi, « Des modèles de scolarisation à l’ère mondiale : le cas du Japon », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], Colloque : L’éducation en Asie en 2014 : Quels enjeux mondiaux ?, mis en ligne le 05 juin 2014, consulté le 23 septembre 2017. URL : http://ries.revues.org/3857

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Auteur

Ryoko Tsuneyoshi

Ryoko Tsuneyoshi est docteur en sociologie de l’Université de Princeton, États-Unis. Elle est actuellement professeur d’éducation comparée à l’École supérieure de l’éducation de l’Université de Tokyo (Japon), et dirige le Centre d’excellence de l’enseignement scolaire. Elle s’investit dans des recherches portant sur des études comparatives de terrain, notamment au Japon et aux États-Unis. Elle conseille des établissements scolaires en matière de compréhension de l’éducation au niveau international et d’éducation globale de l’enfant. Parmi ses publications en anglais: The Japanese Model of Schooling: Comparisons with the United States (Routledge), Minorities and Education in Multicultural Japan (avec K. Okano and S. Boocock, Routledge). Courriel : tsuney@p.u-tokyo.ac.jp

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Droits d’auteur

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