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ATELIER 3 : ENJEUX ET MODALITÉS DU FINANCEMENT DE L’ÉDUCATION EN ASIE

Les voies de l’Asie : le sens de la coopération internationale en éducation des pays d’Asie par rapport aux donateurs occidentaux « traditionnels »

Shoko Yamada
Traduction de Nolwen Henaff
Traduction(s) :
Asian ways: making sense of international educational cooperation by Asian countries in contrast to “traditional” Western donors

Texte intégral

Introduction : l’émergence de nouveaux types de donateurs en coopération internationale en éducation

1L’émergence comme donateurs de pays qui étaient auparavant bénéficiaires de l’aide internationale est un facteur significatif qui transforme les idées et la structure du développement éducatif international. Pour ceux qui avaient l’habitude des modes opératoires de la communauté traditionnelle des bailleurs, les donateurs émergents apparaissent en contraste avec et parfois comme une menace pour la structure existante. Nombre de bailleurs traditionnels ont commandité des études pour tenter de comprendre la situation et les tendances actuelles de l’aide accordée par ces bailleurs émergents (King 2010 ; Manning 2006 ; Rowlands 2008 ; Humphrey 2011). Au départ, le terme de « bailleurs émergents » était utilisé de manière pratiquement interchangeable avec « bailleurs hors CAD (comité d’aide au développement) ». Cependant, 24 des membres de la CAD font partie de l’Europe ou de l’Amérique du Nord ; les seules exceptions sont le Japon (membre depuis 1961) et la Corée (depuis 2010). Cela indique que la séparation CAD/hors CAD est loin de saisir la réalité. Chun, Munyi, et Lee (2010) proposent d’autres catégorisations, en particulier OCDE/membres de l’Union européenne, OCDE/non membres de l’Union européenne, Union européenne/non membres de l’OCDE et hors de l’OCDE/non membres de l’Union européenne (p. 790-791). C’est par région qu’il est le plus commun de regrouper les bailleurs – Asie, Europe, Amérique Latine et Moyen-Orient – et les pays les plus étudiés sont les BRICS, c’est-à-dire le Brésil, la Russie, l’Inde, la Chine et l’Afrique du Sud (les rapports qui portent sur des études de cas des BRICS incluent celui de l’International Development Research Centre en 2008). Il existe aussi des études sur les opérations des bailleurs émergents du point de vue des pays bénéficiaires (Kassenova 2009 ; Nordtveit 2011 ; Sato et al. 2011).

2Alors qu’il existe différents types de bailleurs émergents dans le monde, mettre l’accent sur l’Asie permet de donner un aperçu de la « régionalité » qui traverse les systèmes nationaux des bailleurs bilatéraux. La comparaison des différents systèmes et pratiques nationales dans cette région met en évidence des racines culturelles communes dans les philosophies et modes opératoires dans la conduite des programmes de coopération internationale en éducation, indépendamment de la diversité des contextes historiques. Les systèmes nationaux et les pratiques dans cette région soulignent également les limites de la mise en œuvre de la notion occidentale de l’aide au développement pour comprendre les donateurs non traditionnels, en particulier en Asie.

Caractéristiques régionales des donateurs dans la région Asie-Pacifique

3Une caractéristique importante des philosophies asiatiques pour le progrès social est l’importance primordiale accordée à l’éducation, ou au développement des ressources humaines. Dans ce sens, le secteur éducatif servira à démontrer le fondement philosophique unique de l’aide accordée par les pays asiatiques. C’est un élément que l’on retrouve de manière répétée dans les déclarations de politique des bailleurs asiatiques, en particulier le Japon, la Corée du Sud et la Chine. Parallèlement, la construction philosophique des principes des bailleurs asiatiques est mêlée de justifications occidentales de la valeur de l’éducation telles que les droits de l’homme, le néolibéralisme et l’alphabétisation fonctionnelle. Cette philosophie est une base solide pour comprendre les différences de priorités au sein du secteur éducatif entre les donateurs traditionnels de la CAD et les acteurs asiatiques non traditionnels de l’aide. Les premiers ont concentré une part importante de leurs ressources à l’éducation de base, en particulier jusqu’au milieu de la première décennie des années 2000. Les seconds en revanche, tout en considérant que l’éducation de base relève de l’aide, en particulier en ce qui concerne la construction d’infrastructures et l’achat d’équipements pour les écoles, ont eu tendance à mettre l’accent sur la formation de techniciens et de spécialistes dans diverses industries, sur la formation professionnelle à l’école et sur l’enseignement supérieur.

4Les cas du Japon (Yamada 2014) et de la Corée du Sud (Chung 2014) montrent comment les membres asiatiques de la CAD ont équilibré la philosophie asiatique de développement des ressources humaines et l’agenda global de l’Éducation pour tous (EPT). Alors que le Japon était le seul membre non occidental de la CAD depuis sa création, la Corée du Sud a rejoint la communauté des donateurs en 2010. Ainsi, et bien que l’émergence de la Corée sur la scène de l’aide au développement soit trop récente pour que le pays puisse être qualifié de donateur traditionnel, il partage l’ambivalence du Japon. Il est intéressant d’examiner ensemble les cas du Japon et de la Corée et d’observer les similarités, entre discours internes sur l’alignement sur les tendances mondiales et recherche d’un modèle national unique, japonais ou coréen. Le désir de démontrer leur caractère unique est étroitement lié à la fierté de deux pays qui sont sortis de l’état de pays en développement et ont des expériences à partager avec les pays qui aspirent eux aussi à leur emboîter le pas sur la voie du développement.

5L’Inde et la Chine sont souvent présentées comme des cas symboliques de l’émergence de donateurs. Pourtant, et il est intéressant de le noter, les chercheurs et les décideurs de ces deux pays affirment souvent que leur implication dans l’aide au développement international n’est pas un phénomène nouveau pour tous et que leur histoire de la coopération a une histoire encore plus longue que l’aide occidentale après la Seconde Guerre mondiale (Tilak 2014, Niu 2014). Le terme « coopération » est largement préféré à celui d’« aide » dans les pays d’Asie, parce qu’il indique une attitude de soutien asiatique aux pays qui poursuivent leur propre développement de manière autonome. Les messages de Tilak et Niu ajoutent une saveur particulière à ce trait commun en se référant aux racines historiques de la coopération indienne et chinoise comme forme de solidarité avec les pays du Sud.

6La diversité des schémas et canaux d’assistance étrangère entre les pays indique également que celle-ci n’est pas nécessairement définie et mise en œuvre selon les logiques et procédures bureaucratiques auxquelles ceux d’entre nous qui sont familiers de l’aide publique au développement se seraient attendus. On a très largement considéré dans la communauté internationale des donateurs qu’il était utile de disposer d’une agence spécialisée ou d’un département pour l’aide publique au développement pour améliorer la cohérence et l’efficacité des programmes d’aide. En Asie, le Japon et la Corée ont des agences spécialisées, l’agence japonaise de coopération internationale et l’agence coréenne de coopération internationale. Pourtant, on peut reconnaître la lutte commune ou une certaine inaptitude à contenir les pratiques de coopération des gouvernements concernés dans le cadre de l’aide dans le secteur dit de l’éducation. Comme cela apparaît clairement dans le cas de la Chine et de l’Inde, les programmes de coopération éducative sont souvent mis en œuvre par différents ministères et bureaux qui ne travaillent pas en étroite coordination. L’histoire de l’aide éducative japonaise, au cours des dernières décennies, a été marquée par les efforts du Japon pour s’aligner sur les normes et la structure appréciées dans la communauté de l’aide internationale, une histoire que connaît aujourd’hui la Corée du Sud. Une telle lutte pour pouvoir rentrer dans le rang pourrait être considérée, de la part d’un bailleur, comme un manque de maturité. Mais il convient de rechercher les causes de cette incapacité. Les domaines de priorité et les modalités de l’aide sont déterminés par ces rationalités basées sur la structure organisationnelle, les relations historiques avec les pays bénéficiaires de l’aide et les philosophies de la coopération internationale. Là où les origines et les logiques de l’aide sont différentes, les perspectives et les pratiques sont également différentes, indépendamment de l’influence des agendas mondiaux. Cette question est liée à l’argument développé précédemment sur le caractère élargi des idées asiatiques sur l’éducation et le développement des ressources humaines par rapport à ce qui relève généralement de l’aide en éducation. L’investissement dans les individus peut prendre la forme de formations dans des usines comme de bourses pour les étudiants. Alors que les premières ne semblent pas entrer dans le cadre de l’aide en éducation, il est cohérent, selon la conception asiatique de la façon de cultiver les compétences des individus, d’intervenir pour préparer des techniciens et des ingénieurs au développement industriel.

7Alors que l’on s’approche de la date butoir de la réalisation des objectifs de l’EPT en 2015, le champ du développement international de l’éducation connaît un changement rapide de paradigme. Ce changement de paradigme n’est pas causé uniquement par l’expiration de l’agenda mondial. Il est également lié à la diversification de l’État et des acteurs non étatiques. Pour comprendre pourquoi et comment les donateurs traditionnels et non traditionnels en Asie sont impliqués dans la coopération pour le développement de l’éducation, il est nécessaire de les envisager dans leurs propres contextes et non pas à travers le prisme d’idées reçues sur l’aide internationale en éducation.

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Bibliographie

Chun, H.-M., Munyi, E. N., Lee, H. J. (2010), « South Korea as an emerging donor: Challenges and changes on its entering OECD/DAC », Journal of International Development, vol. 22, p. 788-802.

Chung, Bong Gun (2014), « The Korean model of ODA: A critical review of its concept and practices reflected in educational ODA », Special issue on Emergence of New Donors and Paradigm Shift in International Educational Aid : Exploring Asian Uniqueness and Diversity (coord. : Shoko Yamada), Asian Education and Development Studies, vol. 3, n° 1, p. 46-57.

Humphrey, J. (2011), « European development cooperation in a changing world: Rising powers and global challenges after the financial crisis », EDC 2020 Policy Brief n° 6, Bonn: European Association of Development Research and Training Institutes.

International Development Research Centre (2008), Emerging Donor Study, International Development Research Centre, Ottawa, Canada.

Kassenova, N. (2009), China as an Emerging Donor in Tajikistan and Kyrgyzstan, Russia/NIS Center, IFRI, Paris.

King, K. (2010), « New actors Old paradigms? », NORRAG News, vol. 44, p. 8-13.

Manning, R. (2006), « Will ‘emerging donors’ change the face of international co-operation? » Development Policy Review, vol. 24, p. 371-85.

Niu, Changsong (2014), « China’s educational cooperation with Africa: toward new strategic partnerships, » Asian Education and Development Studies, vol. 3, n° 1, p. 31-45.

Nordtveit, B. H. (2011), « An emerging donor in education and development: A case study of China in Cameroon », International Journal of Educational Development, vol. 31, p. 98-108.

Rowlands, D. (2008), Emerging Donors in International Development Assistance, Canadian International Development Agency and IDRC, Gatineau.

Sato, J., Shiga, H., Kobayashi, T., et Kondo, H. (2011), « ‘Emerging donors’ from a recipient perspective: An institutional analysis of foreign aid in Cambodia », World Development, vol. 39, p. 2091-2104.

Tilak, Jandhyala (2014), « South-South Cooperation: India’s programme of development assistance — nature, size and functioning », Asian Education and Development Studies, vol. 3, n° 1, p. 58-75.

Yamada, Shoko (2014). « Japanese Educational Aid in Transition : Between the Aid Coordination and Unique Model », Asian Education and Development Studies, vol. 3, n° 1, p. 76-94.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Shoko Yamada, « Les voies de l’Asie : le sens de la coopération internationale en éducation des pays d’Asie par rapport aux donateurs occidentaux « traditionnels » », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], Colloque : L’éducation en Asie en 2014 : Quels enjeux mondiaux ?, mis en ligne le 11 juin 2014, consulté le 21 novembre 2017. URL : http://ries.revues.org/3888

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Auteur

Shoko Yamada

Shoko Yamada est maître de conférences en éducation et développement des ressources humaines à l’École supérieure de développement international de l’Université de Nagoya, au Japon. Elle a mené diverses recherches sur l’élaboration et la mise en œuvre des politiques éducatives en Afrique, ainsi que sur la politique de coopération japonaise dans ce domaine. Parmi ses publications: “Constructs of a Space of Comparative Education: Findings from a Survey of Members of Japan Comparative Education Society and Their Publications”, International Journal of Comparative Education and Development, vol. 16, n° 1, 2014 ; “Special issue on Emergence of New Donors and Paradigm Shift in International Educational Aid: Exploring Asian Uniqueness and Diversity” (coord.), Asian Education and Development Studies, vol. 3, n 1, 2014 ; “The planning process of the Fourth Tokyo International Conference on African Development (TICAD IV)”, Journal of Contemporary African Studies, vol. 29, n° 3, 2011. Courriel : syamada@gsid.nagoya-u.ac.jp

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