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ATELIER 3 : ENJEUX ET MODALITÉS DU FINANCEMENT DE L’ÉDUCATION EN ASIE

Financement de l’éducation en Asie : perspectives de participation et de financement d’ici 2030

Keith M. Lewin
Traduction de Nolwen Henaff
Traduction(s) :
Financing education in Asia: profiling participation and financing towards 2030

Résumé

Ce texte explore les schémas de croissance récents, en termes de participation à l’éducation en Asie. Il illustre la manière dont la demande se modifie et dont les défis de l’amélioration de l’accès et des performances se diversifieront au cours des quinze prochaines années. Les défis financiers peuvent être évalués à partir d’un algorithme de projection qui lie les coûts publics à des déterminants tels que les niveaux de participation, les coûts unitaires par apprenant et la proportion d’enfants d’âge scolaire. Les projections de coûts pointent vers un certain nombre de questions-clé pour la concertation sur les politiques.

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Texte intégral

Introduction

1L’accès à l’éducation, dans la plus grande partie de l’Asie, s’est accru rapidement dans le cadre des conférences mondiales sur l’éducation de Jomtien (1990) et de Dakar (2000). Dans la région, la plupart des pays scolarisent maintenant presque tous leurs enfants en classe 1, et la plupart d’entre eux terminent le cycle d’études primaires, bien que nombre d’entre eux aient des résultats insatisfaisants. L’Asie du Sud et du Sud-Est est très diversifiée. La région comprend le second pays le plus grand du monde (l’Inde), et plusieurs autres très grands États aux revenus faibles (Bangladesh, Pakistan). Elle inclut aussi certains des États les plus petits et les plus riches du monde (Singapore, Brunei Darussalam).

2Les taux bruts de scolarisation (TBS) dans la région Asie du Sud et du Sud-Est sont en moyenne légèrement au-dessus de 100 % en primaire et autour de 80 % en secondaire de base. Les progrès vers ces niveaux ont été réguliers. Les taux nets de scolarisation approchent maintenant 90 % au niveau primaire et dépassent 70 % en secondaire de base. Les changements dans les taux de scolarisation en primaire au cours de la dernière décennie pour les différents pays sont présentés dans la figure 1. La plupart des pays avaient des TBS dépassant 100 % en 1999. En 2011, certains des pays qui avaient les taux de scolarisation les plus élevés ont vu la valeur de leur TBS chuter, alors que le nombre d’enfants d’âge supérieur à l’âge normal se réduisait. Plusieurs des pays à faible taux de scolarisation ont enregistré des accroissements significatifs de leurs taux de scolarisation.

Figure 1. TBS 1999-2011 en primaire en Asie du Sud et du Sud-Est

Figure 1. TBS 1999-2011 en primaire en Asie du Sud et du Sud-Est

3Les taux de scolarisation en primaire et en secondaire de base sont faiblement corrélés (figure 2). Il y a cependant une tendance, pour ceux qui ont les taux de scolarisation les plus élevés en primaire, à avoir de faible taux de scolarisation en secondaire. Cela reflète le fait que ces systèmes, qui sont moins développés, ont souvent des effectifs importants d’enfants au-dessus de l’âge normal en primaire, ce qui gonfle le TBS à 120 % ou au-delà.

Figure 2. Taux brut de scolarisation en primaire et en secondaire de base en 2011, Asie du Sud et du Sud-Est

Figure 2. Taux brut de scolarisation en primaire et en secondaire de base en 2011, Asie du Sud et du Sud-Est

4Les montants qui doivent être alloués au financement courant de l’éducation dépendent clairement des situations de départ et des ambitions en matière de taux de scolarisation. La figure 3 montre les taux bruts de scolarisation en primaire et en secondaire de base dans l’ensemble de l’Asie. Environ la moitié des pays de la région sont encore loin d’avoir universalisé l’accès au secondaire de base et devront mobiliser des financements supplémentaires pour cela (et davantage s’il s’agit d’accroître l’accès au secondaire et à l’enseignement supérieur). Bien qu’il semble que la plupart des pays aient les capacités de scolariser tous les enfants d’âge scolaire, l’agrégation des données cache de nombreux enfants au-dessus de l’âge normal, redoublants et enfants scolarisés tardivement dans les pays où moins de la moitié de ceux qui entrent en premier cycle terminent ce cycle avec succès (le Bangladesh, le Cambodge, l’Inde, le Laos, le Pakistan, Timor Leste). Le taux brut de scolarisation global occulte également les conditions dans lesquelles peuvent apprendre les enfants, dans de très grandes classes, des constructions inappropriées et avec très peu de matériel didactique.

Figure 3. Participation sur la base des taux bruts de scolarisation en primaire et en secondaire de base, Asie

Figure 3. Participation sur la base des taux bruts de scolarisation en primaire et en secondaire de base, Asie

5Les pays d’Asie peuvent être regroupés selon leurs profils de participation. Cela permet d’identifier la manière dont la demande pour un financement durable peut être affectée par les modalités de croissance des effectifs au cours des deux prochaines décennies. Dans les pays à niveau élevé de participation, des allocations budgétaires accrues seront, en toutes probabilités, dirigées vers les inputs permettant d’améliorer la qualité de l’éducation. Dans les pays dans lesquels les niveaux de participation sont faibles et les taux d’abandon élevés, des financements supplémentaires importants peuvent être nécessaires pour atteindre les objectifs de l’accès universel. Un éventail de stratégies sera également nécessaire pour financer l’enseignement supérieur, où la croissance sera difficile à soutenir sans certaines formes de partage des coûts et de réduction des coûts par étudiant.

6Dans le premier groupe de pays, les taux de scolarisation sont élevés jusqu’au grade 9, ce qui indique que presque tous les enfants sont scolarisés et qu’il y a peu d’abandons (figure 4). Les pays à fort taux de scolarisation sont Brunei Darussalam, Singapour, la Thaïlande, le Vietnam, le Sri Lanka, les Maldives, l’Iran et la Malaisie. Les Maldives présentent un profil inhabituel, avec un accroissement des taux de scolarisation dans les grades 7 à 9, suivi d’une dégradation rapide. Cela reflète probablement des redoublements et des migrations entre les îles jusqu’au grade 10, après quoi un nombre important d’étudiants peuvent aller à l’étranger pour poursuivre leurs études. Au-delà du grade 10, dans certains pays, le système éducatif se diversifie avec un éventail de possibilités pour la poursuite des études.

Figure 4. Groupe 1. Participation élevée, abandon faible

Figure 4. Groupe 1. Participation élevée, abandon faible

7Le second groupe de pays a des taux de scolarisation en grade 1 qui se situent entre 100 % et 130 % du total des enfants de 6 ans. Les niveaux de scolarisation tombent à partir du grade 9 entre 50 % et 80 % d’une cohorte d’âge (figure 5). Il s’agit de l’Indonésie, de l’Inde, des Philippines et du Bhutan. La forme de la courbe de scolarisation dans ce groupe présente une diminution faible jusqu’en grade 9, certains pays ayant un profil de scolarisation légèrement convexe. Il y a dans ce groupe un point de retournement, là où il y a plus d’enfants dans le groupe d’âge pour le grade qu’il n’y en a de scolarisés autour du grade 6. Les courbes de scolarisation tendent à être convexes.

Figure 5. Groupe 2. Niveaux moyens de scolarisation et d’abandon

Figure 5. Groupe 2. Niveaux moyens de scolarisation et d’abandon

8Les pays du groupe 3 sont différents (figure 6). Le pourcentage d’enfants scolarisés en première année du primaire se situe généralement entre 30 % et 100 % de plus que le nombre d’enfants dans le groupe d’âge pour cette classe. Cela indique qu’il y a beaucoup d’enfants trop âgés inscrits à l’école. L’abandon scolaire est alors important et le reste dans toutes les classes. Dans la plupart des pays, il y a un déclin continu d’une année sur l’autre après les plus petites classes. En 9e année, le pourcentage d’enfants scolarisés est inférieur à 60 % du nombre des enfants dans le groupe d’âge concerné. Dans ces pays, moins de la moitié des enfants terminent le secondaire de base. Le point de retournement, où le nombre d’enfants dans le groupe d’âge est supérieur au nombre d’enfants scolarisés est généralement situé autour de la 4e année. Les courbes de scolarisation sont légèrement convexes.

Figure 6. Groupe 3 : Pays avec un taux de scolarisation initial et un taux d’abandon élevés

Figure 6. Groupe 3 : Pays avec un taux de scolarisation initial et un taux d’abandon élevés

9Le quatrième groupe est constitué des pays qui ont de très faibles niveaux généraux de participation (figure 7). Seuls deux pays dans la région appartiennent à ce groupe. Il s’agit du Pakistan et de l’Afghanistan. Dans les deux pays, le nombre d’enfants entrant à l’école en première année du primaire est relativement proche du nombre d’enfants dans le groupe d’âge. Mais en 9e année, les taux de scolarisation tombent en dessous de 40 % du nombre d’enfants dans le groupe d’âge. Le point critique se situe en 2e année et la courbe de scolarisation présente une pente négative relativement linéaire.

Figure 7. Groupe 4 : Pays avec un taux de scolarisation faible et un taux d’abandon élevé

Figure 7. Groupe 4 : Pays avec un taux de scolarisation faible et un taux d’abandon élevé

10Cette analyse conduit à une carte générique des profils de scolarisation en Asie du Sud et du Sud-Est (figure 8). Le premier profil présente peu de variations d’un cycle à l’autre, avec la presque totalité des enfants scolarisés jusqu’en 9e année, et la plupart poursuivant leurs études jusqu’en 12e année. Le second profil présente des taux de scolarisation dépassant les 100 % dans les petites classes, mais pas de plus de 25 % avec, dans les classes suivantes, une lente diminution qui porte à environ 80 % la proportion d’enfants du groupe d’âge en 9e année. Le troisième profil est caractérisé en première année par un nombre d’enfants scolarisés, représentant jusqu’au double du nombre d’enfants dans le groupe d’âge, suivi par une chute importante des taux de scolarisation de l’ordre de 50 % dans le groupe d’âge correspondant en 9e année. Le 4e profil révèle dans toutes les classes des taux de scolarisation faibles, qui restent cependant moins faibles que dans les pires situations de l’Afrique subsaharienne.

Figure 8. Profils de scolarisation par année en Asie du Sud et du Sud-Est

Figure 8. Profils de scolarisation par année en Asie du Sud et du Sud-Est

11Ces profils suggèrent des priorités différentes qui reflètent les différences fondamentales entre les pays de chaque groupe et suggèrent que les planificateurs doivent adapter leurs analyses et plaidoyers en conséquence. Ces profils sont susceptibles de conduire à des exigences différentes en matière de financement et à une gamme variée de priorités dans la concertation sur les politiques.

12Dans les pays du groupe 1, les priorités sont susceptibles de se concentrer sur l’amélioration de la qualité de l’éducation et la gestion de l’expansion de l’enseignement secondaire, dans la mesure où la plupart des enfants sont scolarisés jusqu’en 9e année et au-delà. Dans le groupe 2, les taux de scolarisation généraux en primaire sont moyens. La plupart des enfants terminent le primaire et la moitié environ continuent en secondaire de base. Les pays de ce groupe sont susceptibles d’être préoccupés par une croissance équilibrée dans le secondaire et une amélioration de la qualité en primaire. Dans les pays du groupe 3, le profil de scolarisation suggère des taux de redoublement et des pourcentages d’enfants scolarisés tardivement très élevés, et des taux d’abandon élevés avec des taux d’achèvement faibles en primaire. Dans ces pays, l’efficacité interne est faible dans le primaire et c’est un problème auquel il est urgent de s’attaquer. Dans le groupe 4, les pays sont loin de l’accès universel à l’enseignement primaire. Accroître la capacité et la portée du système de l’école primaire est susceptible de demeurer une priorité puisque de nombreux enfants ne parviennent pas à achever un cycle complet d’éducation de base.

Projection des besoins financiers

  • 1 Si on préfère utiliser le taux net de scolarisation, une série d’hypothèses doivent être formulées (...)

13Le besoin de financement peut être projeté en utilisant un algorithme simple qui lie les taux de participation souhaités avec les coûts par étudiant et la proportion d’enfants d’âge scolaire. Cela indique alors quelle est la part du PIB que les gouvernements doivent allouer à l’éducation. Le total des coûts récurrents de l’expansion scolaire vers des niveaux cibles (par exemple, TBS1 = 100 %) peut être calculé en utilisant l’équation :

14X = TBS*A x C
où :
X = Dépenses publiques pour l’enseignement primaire/secondaire en pourcentage du PIB
TBS = Taux but de scolarisation
A = Proportion de la population d’âge scolaire en primaire/secondaire
C = Dépenses publiques courantes par élève pour le primaire/secondaire en pourcentage du PIB par tête
Les valeurs de A pour le primaire varient, comme le montre la figure 9.

Figure 9. Proportion d’enfants d’âge scolaire primaire dans la population

Figure 9. Proportion d’enfants d’âge scolaire primaire dans la population

15C’est en Micronésie, au Japon et en République de Corée que l’on trouve la plus faible proportion de la population d’âge scolaire dans l’enseignement primaire. Dans ces pays, moins de 5 % de l’ensemble de la population est d’âge scolaire primaire. Ces pays, Singapour, le Vietnam, le Myanmar et certaines îles du Pacifique, ont connu une transition démographique vers une faible croissance de la population. En revanche, le Cambodge, les Philippines, la Papouasie-Nouvelle-Guinée et le Timor-Leste ont une beaucoup plus importante proportion d’enfants d’âge scolaire. L’effort financier nécessaire pour scolariser tous les enfants d’âge scolaire est plus important pour les pays ayant une plus grande proportion d’enfants d’âge scolaire.

16La proportion d’enfants dans la population d’âge scolaire secondaire dépend de la longueur du cycle secondaire, qui varie. Si le secondaire a deux sous-cycles de trois ans pour le secondaire inférieur et supérieur respectivement, le nombre d’enfants dans l’ensemble du cycle de six ans est comparable à celui de la tranche d’âge primaire, si la croissance de la population est faible. Il en va de même pour l’enseignement supérieur. Là où la population est encore en croissance rapide et où la transition démographique n’a pas eu lieu, les effectifs en âge de fréquenter l’enseignement secondaire et supérieur seront moins importants que les effectifs d’âge primaire.

17Les coûts publics récurrents pour les différents niveaux d’éducation varient et les données disponibles à l’échelle internationale peuvent ne pas être très comparables en raison des différences dans la durée des cycles et les pratiques comptables. Le peu de données disponibles fournit les comparaisons de la figure 10. Il en ressort clairement que la plupart des pays à faible revenu de la région consacrent moins de 10 % du PIB par habitant aux places dans l’enseignement primaire. À l’autre extrémité de la distribution, l’Australie et la Nouvelle-Zélande dépensent environ 20 % de leur PIB par habitant et par place dans l’enseignement primaire. C’est également le cas de pays beaucoup plus pauvres comme le Vietnam et la Thaïlande. Les coûts unitaires de l’enseignement supérieur peuvent être très élevés et atteindre plus de dix fois ceux de l’enseignement primaire, conduisant à des contraintes financières sur la massification de l’éducation.

Figure 10. Dépenses par étudiant en pourcentage du PIB par tête et du niveau d’éducation

Figure 10. Dépenses par étudiant en pourcentage du PIB par tête et du niveau d’éducation

18Les pays de la région varient beaucoup en ce qui concerne les dotations financières qu’ils accordent à l’éducation et les engagements sectoriels pour le primaire, le secondaire, le supérieur et les autres formes d’éducation et de formation (figure 11). Les îles Salomon, la Thaïlande, le Vanuatu, Singapour, la Malaisie, le Népal et le Vietnam allouent plus de 20 % des dépenses publiques à l’éducation. Cela représente des proportions très différentes du PIB parce que les montants du revenu national collectés pour les dépenses publiques varient beaucoup. À Singapour, 23 % du budget de l’État correspondent à environ 3,5 % du PIB.

19En revanche au Vietnam, 20 % des dépenses publiques correspondent à 7 % du PIB. À l’extrémité inférieure de la distribution, les dotations à l’éducation peuvent être inférieures à 10 % des dépenses publiques et ne pas dépasser de beaucoup 2 % du PIB (Pakistan). L’accès universel à l’éducation ne peut pas être financé au plus bas niveau de dotation.

Figure 11. Dotations à l’éducation en pourcentage du PIB et des dépenses publiques

Figure 11. Dotations à l’éducation en pourcentage du PIB et des dépenses publiques

20Nous pouvons maintenant utiliser l’identité X = GER x A x C pour modéliser des scénarios simples illustrant l’importance du défi financier dans les différents pays.

21D’abord, un idéal type des pays de type 1 de la région allouerait environ 5,1 % de son PIB (X) à l’éducation, ce qui lui permettrait d’atteindre la scolarisation universelle jusqu’au secondaire supérieur et un taux de participation de 50 % dans l’enseignement supérieur. Cela correspond aux pays de la région qui présentent un taux de scolarisation élevé et qui connaissent une transition démographique.

Tableau 1 : Type 1. Taux élevé de participation, faible taux d’abandon, transition démographique

GER

A

C

X

Primaire

105 %

8 %

22 %

1,8 %

Secondaire de base

105 %

4 %

24 %

1,0 %

Secondaire supérieur

105 %

4 %

26 %

1,1 %

Supérieur

50 %

6 %

40 %

1,2 %

Total

5,1 %

22Les pays de type 2 ont des taux de scolarisation plus faibles dans les plus grandes classes et certains abandonnent avant la fin du cycle secondaire. Le coût par étudiant tend à être plus élevé, particulièrement dans les grandes classes. Un pays idéal typique qui dépenserait environ 5 % de son PIB pour l’éducation ressemblerait à celui du tableau ci-dessous.

Tableau 2 : Type 2. Taux moyen de scolarisation et d’abandon, transition démographique

GER

A

C

X

Primaire

105 %

8 %

12 %

1,0 %

Secondaire de base

105 %

4 %

25 %

1,1 %

Secondaire supérieur

80 %

4 %

50 %

1,6 %

Supérieur

20 %

6 %

100 %

1,2 %

Total

4,9 %

23Les pays de type 3 sont différents. Ils ont des taux bruts de scolarisation élevés avec de nombreux enfants scolarisés tardivement et redoublants, et des taux élevés d’abandon. Les coûts par élève sont élevés, mais faibles en primaire. Passer à un profil de participation similaire à celui d’un pays de type 1 résulterait en un accroissement du pourcentage du PIB consacré à l’éducation de 50 %, pour dépasser 7 %. Peu de pays ont des niveaux aussi élevés. Si le coût par élève passait, comme on le montre ci-dessous, l’accès universel à l’éducation de base pourrait être atteint pour environ 6 % du PIB.

Tableau 3 : Type 3. Niveau de scolarisation initial élevé et abandon important, pas de transition démographique

GER

A

C

X

Primaire

150 %

16 %

10 %

2,4 %

Secondaire de base

40 %

7 %

30 %

0,8 %

Secondaire supérieur

20 %

6 %

70 %

0,8 %

Supérieur

5 %

8 %

200 %

0,8 %

Total

4,9 %

Tableau 4 : Type 3. Niveau de scolarisation élevé et abandon faible, accroissement des effectifs scolarisés

GER

A

C

X

Primaire

110 %

16 %

10 %

1,8 %

Secondaire de base

100 %

7 %

30 %

2,1 %

Secondaire supérieur

50 %

6 %

70 %

2,1 %

Supérieur

10 %

8 %

200 %

1,6 %

Total

7,6 %

Tableau 5 : Type 3. Niveau élevé de scolarisation et abandon faible, modification de coûts unitaires

GER

A

C

X

Primaire

110 %

16 %

12 %

2,1 %

Secondaire de base

100 %

7 %

25 %

1,8 %

Secondaire supérieur

50 %

6 %

50 %

1,5 %

Supérieur

10 %

8 %

100 %

0,8 %

Total

6,2 %

24Finalement, les pays de type 4 n’allouent généralement pas une proportion importante de leur PIB à l’éducation, et c’est la cause principale de leurs faibles taux de scolarisation. Lorsque les taux de scolarisation sont aussi loin de la scolarisation universelle et que les coûts unitaires sont élevés après le primaire, les dotations au budget de l’éducation ne peuvent qu’impliquer un sous-investissement en primaire et une faible participation au-delà. Les pays qui présentent ce profil ne dépensent pas plus de 2,5 % de leur PIB pour l’éducation. Il faudrait qu’ils doublent leurs dépenses pour financer l’universalisation de l’éducation de base. L’amélioration des coûts par enfant permettrait des accroissements de dépenses en primaire, financés par les économies réalisées dans les niveaux supérieurs.

Tableau 6 : Type 4. Niveau de scolarisation initial faible et taux d’abandon élevé, pas de transition démographique

GER

A

C

X

Primaire

130 %

16 %

8 %

1,7 %

Secondaire de base

20 %

7 %

30 %

0,4 %

Secondaire supérieur

5 %

6 %

70 %

0,2 %

Supérieur

3 %

8 %

200 %

0,5 %

Total

2,8 %

Tableau 7 : Type 4. Niveau de scolarisation initial faible et taux d’abandon élevé, accroissement des effectifs scolarisés

GER

A

C

X

Primaire

110 %

16 %

8 %

1,4 %

Secondaire de base

105 %

7 %

30 %

2,2 %

Secondaire supérieur

25 %

6 %

70 %

1,1 %

Supérieur

5 %

8 %

200 %

0,8 %

Total

5,5 %

Tableau 8 : Tableau 8 : Type 4 Niveau de scolarisation initial faible et taux d’abandon élevé, modification des coûts unitaires

GER

A

C

X

Primaire

110 %

16 %

15 %

2,6 %

Secondaire de base

105 %

7 %

25 %

1,8 %

Secondaire supérieur

25 %

6 %

50 %

0,8 %

Supérieur

5 %

8 %

80 %

0,3 %

Total

5,5 %

Remarques de conclusion

25Le financement du développement de l’éducation en Asie demande un équilibre entre la génération de revenus domestiques et les résultats désirés, et des décisions d’allocation efficientes et efficaces. Un certain nombre de défis et d’options de politique associées peuvent être identifiés à partir de l’analyse de cette courte présentation et l’expérience de la région au cours des deux dernières décennies.

26Tout d’abord, les modèles actuels de participation et d’allocation des ressources fournissent un niveau de référence pour un financement durable du développement de l’éducation à 2030 et au-delà. L’analyse indique qu’en général, l’accès universel à un cycle complet d’éducation de base ne peut pas être durable si 5 % environ du PIB ne sont pas consacrés à l’éducation dans son ensemble, et au moins 2 % à l’enseignement primaire.

27En second lieu, quand les coûts unitaires sont élevés, en particulier au-delà du primaire, ils devront baisser pour tendre vers les niveaux trouvés dans les pays à taux élevé de scolarisation. Cela signifie que l’enseignement secondaire ne peut pas coûter plus de deux fois plus que l’enseignement primaire pour un élève, et que les coûts unitaires ne doivent pas excéder environ 25 % du PIB par tête. Les moyens de parvenir à cela doivent faire l’objet de réformes éducatives conçues en tenant compte de cet impératif. Des coûts unitaires plus faibles n’impliquent pas des salaires plus faibles, s’ils sont couplés avec des gains en termes d’efficience et de productivité similaires à ceux qui sont observés dans les pays à taux de scolarisation élevé.

28Troisièmement, il faut trouver un équilibre entre le financement de l’amélioration de la qualité et celui de l’accès aux différents niveaux. Il convient de faire un choix de politique reposant en partie sur les profils actuels (en particulier la distance à la scolarisation universelle en primaire), et en partie sur une définition domestique des priorités (en particulier le choix d’étendre le secondaire de base tout en restreignant la croissance financée sur fonds publics dans le secondaire supérieur et l’enseignement supérieur).

29Quatrièmement, des changements structurels pourraient, dans certains pays, faciliter l’amélioration des taux de scolarisation dans le secondaire à des coûts pouvant être financés. Des changements dans la gestion des écoles pourraient aussi être considérés de manière à ce qu’il existe des incitations à une gestion efficience des ressources humaines et physiques. Cette question peut être liée à la productivité, en changeant les méthodes de financement des écoles pour introduire plus d’éléments de formules de financement, de transparence locale, et des stratégies de développement global des écoles.

30Cinquièmement, l’expansion planifiée des besoins en termes de capacités physiques doit se faire d’une manière qui permette d’optimiser l’accès et le contrôle des coûts récurrents et de développement. Cela implique une carte scolaire efficace, un système de marchés efficient et une planification à moyen terme des programmes de construction pour les nouvelles classes et écoles.

31Sixièmement, l’expansion doit être liée à la capacité des ménages à payer les coûts associés à la fréquentation scolaire. Pour les ménages en dessous du seuil de pauvreté, cela signifie que la scolarité ne doit pas comporter de droits scolaires.

32Enfin, il est essentiel d’élaborer des plans crédibles qui mobilisent les financements externes disponibles. Pour les pays qui dépendent de l’aide et qui sont souvent aussi des États fragiles, dont les capacités et les infrastructures sont limitées, l’aide extérieure peut et doit encore jouer un rôle de catalyseur et de transition dans la transformation vers des systèmes d’éducation de masse financés sur ressources domestiques. Les nouvelles circonstances imposent aux partenaires du développement de réexaminer leurs rôles respectifs et la manière dont les ressources qu’ils influencent peuvent être utilisées au mieux. De nouveaux partenaires de développement dans la région – la Chine, l’Inde, les fonds souverains – ont la taille et l’ambition de changer l’architecture de l’aide.

33Cependant, le financement durable de l’éducation doit toujours reposer sur une politique fiscale générant des recettes intérieures suffisantes pour fournir des biens publics, y compris l’éducation de base et la participation à des niveaux plus élevés, dans l’intérêt national. Le contrat social entre les gouvernements et leurs peuples est essentiel au développement. Autrement dit, l’échange entre l’État et les personnes, qui consiste à collecter des impôts pour fournir des biens publics, est honoré. Ce qui est en jeu, ce n’est pas seulement le financement durable de l’éducation, mais aussi le type de cohésion sociale qui vient d’une gouvernance responsable et de services publics largement disponibles générés d’une manière favorable aux pauvres.

34Le développement des pays d’Asie-Pacifique, au cours de la dernière partie du vingtième siècle, a été moins un « miracle » que le résultat d’un investissement durable dans l’éducation centre sur les capacités apprises et les compétences cognitives. Le financement futur de l’éducation en Asie devrait construire sur ce socle, étendre les bénéfices de la massification de l’éducation aux populations encore marginalisées, et s’assurer que l’expansion future est favorable aux pauvres et fait bon usage des talents latents de l’ensemble des citoyens de manière efficace, efficiente et équitable.

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Notes

1 Si on préfère utiliser le taux net de scolarisation, une série d’hypothèses doivent être formulées sur les âges d’entrée, les redoublements et les scolarisations tardives.

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Table des illustrations

Titre Figure 1. TBS 1999-2011 en primaire en Asie du Sud et du Sud-Est
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Titre Figure 2. Taux brut de scolarisation en primaire et en secondaire de base en 2011, Asie du Sud et du Sud-Est
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Titre Figure 3. Participation sur la base des taux bruts de scolarisation en primaire et en secondaire de base, Asie
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Titre Figure 4. Groupe 1. Participation élevée, abandon faible
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Titre Figure 5. Groupe 2. Niveaux moyens de scolarisation et d’abandon
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Titre Figure 6. Groupe 3 : Pays avec un taux de scolarisation initial et un taux d’abandon élevés
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Titre Figure 7. Groupe 4 : Pays avec un taux de scolarisation faible et un taux d’abandon élevé
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Titre Figure 8. Profils de scolarisation par année en Asie du Sud et du Sud-Est
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Titre Figure 9. Proportion d’enfants d’âge scolaire primaire dans la population
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Titre Figure 10. Dépenses par étudiant en pourcentage du PIB par tête et du niveau d’éducation
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Titre Figure 11. Dotations à l’éducation en pourcentage du PIB et des dépenses publiques
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Pour citer cet article

Référence électronique

Keith M. Lewin, « Financement de l’éducation en Asie : perspectives de participation et de financement d’ici 2030 », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], Colloque : L’éducation en Asie en 2014 : Quels enjeux mondiaux ?, mis en ligne le 11 juin 2014, consulté le 25 septembre 2017. URL : http://ries.revues.org/3904

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Auteur

Keith M. Lewin

Keith Lewin est professeur d’éducation internationale à l’Université de Sussex et directeur du Consortium de recherche sur l’accès à l’éducation, les transitions et l’équité (CREATE). Il est connu pour son travail en matière de planification, d’économie et de financement de l’éducation, de formation des enseignants, d’évaluation, de politique éducative en science et technologie dans les pays en développement, d’aide à l’éducation et d’évaluation de programmes. Il a été conseiller auprès de divers organismes gouvernementaux, multilatéraux et à but non lucratif en planification et politique de l’éducation. De 1995 à 2011, il a dirigé le Centre pour l’éducation internationale (CIE) de l’Université du Sussex, dont il a fait un centre réputé en matière de recherche sur l’éducation et de développement dans les pays à faible revenu. Il a dirigé 40 thèses de doctorat et a fondé et dirigé le master en éducation internationale et développement de l’Université du Sussex. Il est professeur honoraire de l’Université de Hangzhou et de l’Université normale de Beijing. Auteur de nombreux livres, articles de revues et rapports sur l’éducation et le développement, il est membre de l’Académie britannique des sciences sociales. Courriel : k.m.lewin@susse.ac.uk

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