Navigation – Plan du site

Des élèves bilingues en classe

2. Gestion des langues
Nita Rughoonundun
p. 95-101

Résumé

La situation de multilinguisme et de multiculturalisme et la volonté politique d’ouverture à l’international ont conduit les dirigeants de l’Île Maurice à instaurer, dès l’école primaire, l’enseignement de l’anglais et du français. Toutefois, la réalité de la classe est plus complexe et le recours au créole est fréquent. Quelques exemples illustrent la façon dont les instituteurs gèrent l’utilisation des trois langues.

Haut de page

Texte intégral

Les principes de l’enseignement bilingue

1L’Île Maurice se caractérise depuis quasiment les origines de son peuplement par une composition démographique pluriethnique qui vaut au pays une tradition de plurilinguisme. Aujourd’hui cependant ce jeune État se caractérise, pour un regard externe surtout, par son dynamisme économique qui lui a permis d’abandonner la cohorte des pays en voie de développement et de prendre place parmi ceux qui sont nouvellement industrialisés. Ces deux facteurs conjugués expliquent probablement que l’école soit un espace permanent de tensions.

  • 1 Ce classement est déterminant pour l’obtention d’une place dans l’établissement secondaire de son c (...)

2La volonté politique de construction d’une société qui soit véritablement au carrefour entre l’Orient et l’Occident se manifeste, dans le projet éducatif, par la place qui est faite - et est âprement maintenue - à l’école aux langues orientales que les diverses communautés ethniques de l’île, originaires du continent asiatique, reconnaissent comme un « héritage ancestral » : le hindi, le tamoul, le marathi, le telougou, l’ourdou, l’arabe, le mandarin. L’objectif à moyen terme est de favoriser un métissage culturel et civilisationnel de toute la société par l’accès de chaque individu à une langue orientale de son choix. Cet accès est déjà offert puisque tout élève accueilli dans une école primaire publique ou subventionnée de l’île peut à titre optionnel, apprendre, dès la première année, une des langues mentionnées plus haut. Ce dispositif arrive d’ailleurs cette année à une phase importante de sa mise en application, dans la mesure où la performance dans cette matière sera désormais comptabilisable aux examens de fin de cycle du primaire de telle sorte que la note obtenue pourra être prise en compte lors de l’établissement du rang du candidat1.

3Ce souci de construction d’une société multiculturelle ne fait pas oublier aux dirigeants la nécessité pour le pays de se maintenir dans le contexte international comme une nation ayant une économie viable. Les aléas de l’histoire du pays lui ayant laissé comme legs l’anglais et le français - qui sont considérés comme un de ses principaux atouts dans le domaine économique -, l’école se voit assigner la charge, en sus de sa vocation de vecteur de revalorisation du multiculturalisme, de continuer à assurer aux générations d’enfants qui la fréquentent un niveau de maîtrise appréciable dans ces deux langues qui, par leur statut de langues internationales, peuvent nous permettre de pallier notre insularité.

La réalité des classes

4Si, au niveau des instances de définition et de décision d’une politique d’enseignement des langues, les choses se présentent ainsi, on se doute bien que, descendu au niveau de la réalité quotidienne dans l’enceinte physique de l’école - le lieu propre de la mise en place de la politique officiellement arrêtée - l’appréhension des données est quelque peu différente. Le premier fait notable ici est que la vocation à double volet de l’école dont il est fait état plus haut est prise en charge par deux catégories d’instituteurs aux appellations auto-explicatives, ceux d’enseignement général et ceux de langues asiatiques. Et tandis que son collègue a conscience d’être responsable d’une composante qui s’inscrit dans une démarche encore essentiellement culturelle, l’instituteur d’enseignement général ploie sous la responsabilité de devoir préparer les élèves aux épreuves tant redoutées du Certificat d’études primaires.

5Accueillant à leur arrivée à l’école des élèves jeunes, dont le développement linguistique dans leur langue naturelle d’ouverture au monde est encore en cours, l’instituteur d’enseignement général doit leur dispenser tout de suite un enseignement de deux langues étrangères, l’anglais et le français. À partir de la quatrième année, il se verra théoriquement tenu, selon l’ordonnance de 1957, outre le fait de continuer à dispenser un enseignement de l’anglais, d’utiliser cette même langue comme médium d’instruction pour enseigner les mathématiques et les sciences de l’environnement, matière pluridisciplinaire dont les unités d’enseignement empruntent à la géographie, à l’histoire, aux sciences naturelles, etc. Les contrôles de routine et autres épreuves de même ordre seront, pour ces matières, systématiquement conduits en anglais. Le français, lui, sera utilisé de droit durant l’heure d’enseignement de cette langue. Quant au créole, langue de l’entourage familial pour l’immense majorité des enfants et langue couramment pratiquée par les enseignants eux-mêmes, aucun rôle ne lui est explicitement dévolu de manière spécifique. Il faut cependant faire remarquer que son utilisation est implicitement permise durant les premières années du primaire puisque l’ordonnance prévoit que le choix de la langue d’instruction relève alors du directeur de l’établissement et qu’il s’effectuera en fonction du profil des élèves. De plus, il faut noter ici un hiatus entre la lettre du texte de l’ordonnance et l’interprétation qui en est donnée par les responsables de l’éducation primaire. Selon ces derniers en effet, la langue d’instruction doit être comprise comme étant dès le départ l’anglais mais la prise en compte du contexte autorise une application relativement souple de cette mesure surtout durant les premières années.

Les pratiques des instituteurs

6Mis en présence d’une politique officielle - conformément au texte de loi ou conformément à l’interprétation qu’en donnent les cadres du ministère concerné - d’utilisation et d’enseignement des langues à l’école, l’instituteur mauricien doit néanmoins gérer un processus qui vise à déclencher ou entretenir chez les élèves des processus d’apprentissage évaluables, en ce qui le concerne, par les épreuves de contrôle de connaissances. Quelle gestion linguistique fait-il de ce processus d’enseignement ? S’en tient-il aux consignes officielles ou s’autorise-t-il à recourir à une ou à d’autres langues que la langue officielle d’instruction ? Selon quelles modalités gère-t-il alors son discours ? Ce sont là quelques-unes des interrogations pour lesquelles j’ai voulu entrevoir des esquisses de réponse dans le cadre de cette réflexion.

7Les observations livrées ici ne sont pas le fruit d’une étude rigoureuse et systématique sur le terrain. Elles proviennent cependant de faits recueillis soit lors d’entretiens brefs avec divers instituteurs sur les lieux mêmes de leur pratique professionnelle, soit lors de leçons auxquelles j’ai assisté ou dont j’ai visionné l’enregistrement sur bande vidéo. Parmi les instituteurs dont le comportement linguistique a été observé ou avec lesquels je me suis entretenue, on compte à la fois des enseignants de carrière, rompus au métier au bout d’une vingtaine d’années de pratique et des jeunes, nouveaux venus dans la profession. Les établissements où ils exercent sont situés, pour les uns, en milieu urbain, pour les autres, en milieu rural. Ces établissements accueillent à peine deux cents élèves et ne comptent qu’une classe par niveau ou sont de véritables ruches fréquentées quotidiennement par plus d’un millier d’enfants répartis, pour chaque niveau, entre quatre à huit classes de plus de quarante enfants chacune. C’est cette diversité de variables situationnelles et contextuelles qui me laisse penser que mes observations relatives à la gestion des langues en situation de classe sont symptomatiques d’attitudes et de pratiques généralisées réelles dans le primaire à Maurice.

8La première constatation qui s’est imposée à moi est que les instituteurs ont tous conscience d’une difficulté à faire coïncider la politique officielle ou la politique prônée officiellement d’utilisation des langues avec leur perception de ce que requiert effectivement la situation d’enseignement-apprentissage dont ils ont la charge. Invités à permettre à un observateur de pénétrer dans leur territoire privé – la classe – pour assister au déroulement des leçons, la plupart d’entre eux éprouve le besoin de le prévenir de pratiques « hors norme ». Chez quelques-uns, c’est même un motif sérieux de réticence à autoriser la présence de visiteurs en classe. Certains tentent d’emblée de justifier ces pratiques par l’âge des apprenants (« Ils sont trop petits, vous voyez. On est obligé. ») ou encore par leur niveau de compétences (« Ici les élèves sont faibles. Alors, il faut tout faire pour les aider, vous comprenez. »). D’autres, généralement rodés dans le métier, tout en prévenant le visiteur, font prévaloir leur longue expérience pour affirmer qu’il n’est pas possible, dans l’intérêt des élèves, de faire autrement que de prendre des libertés par rapport aux instructions officielles en matière d’utilisation des langues.

  • 2 Ce chiffre n’est pas non significatif, puisque le nombre total d’enseignants dont il m’a été donné (...)
  • 3 II aurait néanmoins été intéressant de noter en quelle(s) langue(s) il s’adresse à la classe pour l (...)

9Il faut noter cependant que deux2 au moins des instituteurs rencontrés s’en tenaient à ces instructions. Dans un des deux cas, le comportement s’expliquait par l’adoption de manière consciente et volontaire d’une démarche particulière. Il s’agissait d’un enseignant de carrière, responsable d’un groupe de grands élèves du primaire (élèves en dernière année du cycle) dans une école urbaine. Arrivant à l’improviste dans sa classe alors qu’il enseignait la géographie dans le cadre des Environmental Studies, j’ai eu l’occasion de l’entendre continuer jusqu’à la fin exclusivement en anglais. Les élèves s’adressaient de même à lui dans cette langue. Lorsque, la leçon terminée et les élèves libérés pour la récréation, j’ai pu le mettre au courant du motif de ma visite, il m’a déclaré qu’il tenait à enseigner les différentes matières (autres que le français bien évidemment) en anglais, pour donner aux élèves la pratique de cette langue... et pour se donner à lui-même l’occasion d’entretenir sa compétence. Il semblait supposer que la maîtrise relative de cette langue requérait plus d’efforts que le français et émit à un moment l’opinion que les instituteurs choisissaient de recourir à d’autres langues par solution de facilité3.

  • 4 II est cependant possible que ce soit ma présence qui ait provoqué chez lui un réflexe de contrôle (...)

10Dans le deuxième cas, il s’agissait tout au contraire d’un tout jeune enseignant exerçant dans une école en milieu rural. Il avait, comme le premier, la charge d’une classe de grands élèves. Mis au courant de l’objet de ma visite, il me confia qu’il lui arrivait de changer de langue et de passer au français ou au créole durant les leçons pour lesquelles la langue d’instruction officielle est l’anglais. Toutefois, il ne lui arriva pas une seule fois en notre présence de pratiquer un changement de code quelconque même si sa fluidité verbale en anglais était toute relative. De même, il se tint durant le cours de français à cette seule langue. Lorsque je le lui fis remarquer, il le reconnut sans tenter toutefois d’explication4.

11Le scepticisme fondamental des instituteurs en ce qui concerne la possibilité d’une application stricte des instructions officielles est généralement partagée par les directeurs. Ces derniers tiennent en effet des propos tout à fait semblables. En fait, il n’est pas rare que l’on constate qu’ils s’adressent aux élèves, les plus grands comme les plus petits, voire aux enseignants même, en français.

12Cependant quelle que soit la justification que donne l’enseignant de sa pratique de changement de code linguistique en situation d’enseignement, il convient de remarquer qu’il ne s’arrête jamais, au moment de la préparation préalable de la leçon, pour considérer l’éventualité de recourir ou non à une ou d’autres langues pendant la période effective d’enseignement. Le phénomène relève d’une gestion spontanée de l’interaction tout à fait comparable au code-switching qui s’effectue en situation de conversation.

13Il faut noter par ailleurs que les enseignants n’ont pas tous recours à la même étendue de leur répertoire linguistique. Certains, en effet, suppléent à l’anglais par deux langues, le français et le créole, d’autres en revanche utilisent un répertoire moins étendu ne comprenant, à côté de l’anglais, que le français. Le cas de l’enseignant n’utilisant que l’anglais et le créole ne semble pas se présenter.

  • 5 Le français est, pour une petite minorité d’enfants mauriciens, une langue vernaculaire. De plus, l (...)

14Le choix de l’étendue du répertoire linguistique n’est pas nécessairement déterminé par le profil des élèves. Il l’est bien plutôt par la représentation que l’enseignant se fait des langues ou de son rôle d’enseignant. Ainsi le choix (explicité ou non) d’occulter le créole du répertoire linguistique utilisé provient souvent de l’affect négatif associé à cette langue ; la classe, espace formel d’enseignement, est alors perçue comme un lieu où il ne serait pas « convenable » de parler en « patois ». Ce choix provient aussi parfois du désir de miser sur la compréhension des élèves en français pour les amener à améliorer leur maîtrise de cette langue5. La classe est alors perçue comme un espace permanent d’enseignement des deux langues officiellement acceptées à l’école, l’anglais et le français. J’ai ainsi eu l’occasion de visiter plusieurs instituteurs qui, quoiqu’ayant la charge d’un groupe de jeunes enfants, âgés de cinq, six ou sept ans, ne recouraient jamais au créole. Ils acceptaient volontiers que les élèves s’expriment – parfois exclusivement – dans cette langue mais ne l’employaient pas pour leur part.

Quelques exemples d’utilisation des langues dans la classe

15La quantité de discours s’effectuant dans une langue autre que l’anglais durant les leçons qui requièrent officiellement l’usage de cette langue varie considérablement. C’est le cas, par exemple, d’une enseignante de sixième année qui, lorsqu’elle corrige des problèmes d’arithmétique donnés à l’ensemble de la classe, gère cette activité essentiellement en anglais. Le passage en français est le plus souvent déclenché par les élèves. Quant au créole, il est utilisé par les élèves, mais pas par la maîtresse qui réagit alors en français.

16Le français marque en fait des incises au cours de l’activité formelle de correction ; il signale des échanges personnalisés entre la maîtresse et les élèves, voire un élève unique. Ces échanges renvoient non pas à la procédure de résolution du problème, aspect de l’activité qui relève de la discipline proprement dite, mais de la gestion de l’apprentissage par les élèves.

17Il est d’ailleurs significatif que cette enseignante, un peu plus tard durant la même leçon, voulant rappeler à l’ordre la classe qui se fait trop bruyante, s’adressera aux élèves en français.

18Cette configuration de pratiques n’est pas volontaire à un niveau conscient et ne saurait être explicitée par l’enseignante. Elle révèle cependant une pratique non aléatoire mais gouvernée bien au contraire par une spécialisation de chacune des deux langues utilisées dans certaines fonctions.

19Même quand l’anglais fait l’objet d’une utilisation qui pourrait être qualifiée de minimale, il semblerait que toute la transmission du « discours de la discipline » s’effectue dans cette langue. C’est le cas, par exemple, d’un enseignant qui fait une leçon de révision de géographie en vue d’un contrôle de connaissances formel et dont le répertoire linguistique inclut, à côté de l’anglais, le créole et le français. Les termes et affirmations constituant les éléments de connaissances propres à la discipline appellent automatiquement, de la part de l’enseignant, l’usage de la langue officielle d’instruction. En revanche, tout le discours effectif du maître se réalise dans une langue différente, ceci pouvant donner lieu à des énoncés où le changement de code intervient en cours d’énoncé même.

20Le « discours de la discipline » est, par ce moyen, exhibé comme le noyau dur de la leçon, ce dont les élèves doivent se souvenir et qu’il leur faudra au besoin restituer, dans cette même langue, lors des examens.

21L’anglais étant réservé au discours de la discipline, le discours de gestion du déroulement de l’activité et d’organisation du comportement des élèves lors des sollicitations est en revanche tenu en français. C’est dans cette langue que l’enseignant invite à des réponses alternatives, gère le rythme et le moment de passage d’un item à un autre, indique aux élèves comment ils doivent manifester leur connaissance de la réponse, et commente l’item en attirant l’attention des élèves sur le nombre de réponses possibles ; il n’utilise l’anglais que pour faire la lecture de l’item de l’exercice à trous et donner les réponses possibles.

  • 6 Voir l’exemple cité dans l’encadré.

22Cet enseignant, dont le répertoire linguistique comprend en situation de classe trois langues, utilise le créole pour renforcer son contrôle des élèves. C’est dans cette langue qu’il rappelle un élève particulier à l’ordre, le sort de sa rêverie ou lui fait des remontrances pour n’avoir pas su trouver la réponse. Le créole utilisé emprunte alors par moments à la phonologie du français pour sa composante phonétique6.

23L’école mauricienne est, sans conteste, un véritable lieu de transformation du répertoire linguistique des élèves qui la fréquentent. La pratique des enseignants en situation de classe fait cependant apparaître une appropriation fort particulière du dispositif que constituent, d’une part, le texte des instructions officielles et l’interprétation qu’en offrent au jour présent les autorités responsables de l’éducation primaire et, d’autre part, la discipline enseignée et le répertoire linguistique jugé admissible en classe par l’enseignant.

Haut de page

Notes

1 Ce classement est déterminant pour l’obtention d’une place dans l’établissement secondaire de son choix.

2 Ce chiffre n’est pas non significatif, puisque le nombre total d’enseignants dont il m’a été donné de recueillir le sentiment sur ce phénomène de gestion des langues en classe est de l’ordre d’une vingtaine environ.

3 II aurait néanmoins été intéressant de noter en quelle(s) langue(s) il s’adresse à la classe pour les consignes de routine et pendant les périodes de transition entre les leçons, etc. Notre conversation se déroula en français mais elle fut déclenchée dans cette langue par moi.

4 II est cependant possible que ce soit ma présence qui ait provoqué chez lui un réflexe de contrôle accru.

5 Le français est, pour une petite minorité d’enfants mauriciens, une langue vernaculaire. De plus, la forte présence de cette langue dans l’environnement quotidien, notamment à la radio et à la télévision, de même que le créole à base lexicale française parlé dans le pays, favorisent dans certains cas la compréhension de cette langue.

6 Voir l’exemple cité dans l’encadré.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Nita Rughoonundun, « Des élèves bilingues en classe », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 07 | 1995, 95-101.

Référence électronique

Nita Rughoonundun, « Des élèves bilingues en classe », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 07 | 1995, mis en ligne le , consulté le 19 octobre 2017. URL : http://ries.revues.org/3968 ; DOI : 10.4000/ries.3968

Haut de page

Auteur

Nita Rughoonundun

Chargée de cours de français à l’Institut de pédagogie, Port-Louis, Île Maurice

Haut de page

Droits d’auteur

© Tous droits réservés

Haut de page