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Dossier - L’école dans les médias

La primauté d’une querelle providentielle

Les questions pédagogiques dans la presse française (années 1960 - années 2000)
Pedagogical issues in the French press (1960s–2000s)
Las cuestiones pedagógicas en la prensa francesa (años 1960-2000)
Yann Forestier
p. 43-52

Résumés

L’analyse statistique d’un important corpus d’articles relevés dans la presse française sur un demi-siècle met en évidence la primauté d’une querelle récurrente qui oppose deux camps, couramment désignés sous le nom de « républicains » et de « pédagogues ». Or il apparaît que cette polémique est privilégiée moins pour sa pertinence propre que pour sa conformité aux normes que les évolutions des journaux français ont renforcées, ainsi que pour sa capacité à relayer les préoccupations spécifiques d’un groupe social -étroitement lié au monde de la presse dite « de référence ».

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Texte intégral

1On sait combien, en France, l’École occupe une position fondamentale dans la construction de la République. Parler de pédagogie en France, c’est, bien au-delà de problèmes techniques, aborder des questions civiques et politiques. On en déduit que la presse d’information générale, garante de l’ouverture et du pluralisme de l’espace public depuis les textes fondateurs que sont la Déclaration des Droits de l’Homme et du Citoyen et la loi sur la liberté de la presse de 1881, doit offrir une place de choix à ce sujet.

  • 1 Yann Forestier, L’École, exception médiatique. La presse face aux enjeux des changements pédagogiqu (...)
  • 2 Le corpus est ainsi composé à 36 % d’articles publiés par Le Monde, à 17 % d’articles du Figaro, à (...)

2Le présent article reprend les conclusions d’une thèse de doctorat1 appuyant ses analyses sur l’étude d’un corpus de 8 500 articles, relevés entre 1959 et 2008, avec un objectif d’exhaustivité, à partir du moment où ils abordent la question de l’École sous un angle problématique, critique ou polémique, et ce dans les journaux nationaux susceptibles de jouer un rôle prescripteur2. La lecture systématique de ces textes et l’analyse statistique des thèmes et des opinions exprimées dans les 1 100 articles de ce corpus, publiés au mois de septembre, montrent que le traitement journalistique du sujet peut sembler paradoxal. D’un côté, les questions d’actualité relatives à l’École peinent à sortir de la rubrique spécifique dans laquelle elles sont cantonnées, comme si elles soulevaient essentiellement des enjeux techniques à faible épaisseur axiologique : la difficulté de l’identification de positions durables « de droite » et « de gauche » suggère qu’à la différence des questions d’économie ou de sécurité, le lien avec la politique est en fait peu évident. D’un autre côté, les pages « Débats » des grands journaux (quotidiens et hebdomadaires) résonnent périodiquement de polémiques passionnées mobilisant les intellectuels les plus en vue.

3C’est que ce traitement est tributaire de normes qui, malgré une évolution constante, imposent des limites strictes au développement des questions éducatives. Les contraintes auxquelles est soumis le choix d’un angle pertinent favorisent en définitive la mise en avant, tout au long de la période, d’une querelle récurrente. Celle-ci, présentée comme opposant des « républicains » à des « pédagogues », rencontre un succès qui s’explique moins, au fond, par sa pertinence propre que par sa conformité au fonctionnement des médias ainsi que par la possibilité qu’elle offre de sublimer des préoccupations identitaires portées par des personnalités particulièrement actives dans les journaux.

Les cadres renouvelés de l’écriture journalistique

4Le journalisme de presse écrite s’exerce dans un cadre de plus en plus contraignant à mesure que l’élargissement du public des débats et l’accroissement des enjeux commerciaux conduisent à revoir les modalités d’écriture et de mise en scène de l’information.

5Dans les années soixante, les journaux s’apparentent davantage à des salons où un hôte bienveillant laisse s’exprimer des personnalités qui, bien qu’adoptant fréquemment un ton très subjectif, s’efforcent de s’adapter à des normes non dites qui caractérisent l’identité de la publication. Perpétuant la tradition d’un journalisme de plume et de commentaire, les rédacteurs sont alors souvent désignés sous l’appellation de « chroniqueurs » et abordent les sujets qui leur tiennent à cœur, sur un ton dont ils soulignent encore aujourd’hui, en entretien, la liberté. C’est ainsi que, sur la période 1959-1967, plus de la moitié des articles écrits par des « chroniqueurs universitaires » peuvent être assimilés à des articles d’opinion (et constituent à eux seuls plus du tiers de l’ensemble des articles d’opinion). Ces auteurs sont d’ailleurs moins souvent choisis pour leurs compétences de journalistes que pour leur implication dans le monde de l’enseignement : médiateurs initiés, ils semblent être là d’abord pour expliquer aux lecteurs les subtilités techniques et pratiques de « l’Université » (au sens napoléonien du terme), tel Jacques Capelovici, professeur au lycée Lakanal de Sceaux, qui publie régulièrement une chronique dans Le Figaro sous le titre « Le point de vue du pratiquant ».

6Après Mai 68, la politisation de la question pédagogique (Prost, 2004), de même que la conscience nouvelle du caractère déterminant de l’actualité concernant la jeunesse, conduisent la presse à accorder une place nouvelle aux questions éducatives. Le renforcement des équipes rédactionnelles (quatre journalistes à plein temps au Monde comme au Figaro), sous l’effet de l’arrivée de professionnels plus jeunes, davantage formés aux techniques du métier et plus soucieux de pratiquer une rhétorique de l’objectivité (Padioleau, 1976), qui trouvent leur place dans les rubriques « Société » créées dans les années soixante-dix, pousse les rédacteurs à se mettre en retrait pour donner la parole, avec un souci d’équilibre, aux protagonistes des débats et des polémiques qui se multiplient alors. Telle une arène, la presse aspire à devenir un « lieu neutre », théâtre de la confrontation des points de vue les plus divers (Boltanski et Bourdieu, 1976), au risque de perdre le contrôle du débat sous l’effet de l’action d’intervenants extérieurs influents, comme lorsqu’en 1984 elle ouvre ses colonnes aux auteurs de pamphlets antipédagogistes qui, derrière Jean-Claude Milner (De l’École) ou Jacqueline de Romilly (L’Enseignement en détresse), défraient la chronique en propageant des idées pourtant désavouées par les journalistes spécialisés eux-mêmes.

7À partir des années quatre-vingt-dix, la baisse des tirages et l’accroissement de la volatilité du lectorat fait entrer les différents titres dans une situation de concurrence particulièrement dure : l’élargissement de la clientèle devient un enjeu impérieux, qui justifie que des efforts soient faits pour attirer l’attention et donner le sentiment, à la vue des titres et de la Une, qu’on trouvera dans un journal ce qu’on ne trouve pas ailleurs mais aussi qu’on y bénéficiera d’un confort de lecture assuré. Titres, formats et maquettes sont mis au service de la recherche d’un difficile équilibre entre annonce de sensationnel (scandales, scoops, événements décisifs) et garantie de repères familiers (tonalité familière, format obéissant à des codes bien identifiés, sujets facilement reconnaissables). Le modèle de référence n’est plus ici le salon ou l’arène, mais le cirque (indépendamment de la connotation péjorative qu’admet par ailleurs l’expression « cirque médiatique »), où un Monsieur Loyal vante l’exceptionnalité de numéros qui recyclent des codes parfaitement connus du public. La nouvelle formule que plusieurs publications inaugurent au milieu de la décennie (Libération en 1994, Le Monde en 1995) reflète ce souci : la maquette est soumise à des contraintes fortes et des pages d’ouverture (débats, portraits, reportages, etc.) contribuent à donner une identité au journal tout en créant au sein de la rédaction une émulation pour s’adapter au mieux aux normes de la publication afin d’y placer un papier. Plus que jamais, un fait doit pouvoir faire l’objet d’une personnalisation et d’une confrontation équilibrée, tout en étant relié à des enjeux forts, voire intellectuellement ambitieux.

À la recherche de l’angle idéal

8Cette évolution des journaux, tour à tour salons, arènes puis cirques, les dispose plus ou moins à animer le débat sur l’École et la pédagogie, et favorise leur ouverture à certaines controverses plus qu’à d’autres.

  • 3 En 2011, lors de la refondation de l’Association des journalistes en éducation, seuls deux membres (...)

9Pas plus dans les années 2000 que dans les années 1960, en tout état de cause, les questions pédagogiques ne sont celles qui, de prime abord, intéressent le plus la presse. Pratiqué par des journalistes jeunes, et souvent de sexe féminin, ce qui est facilement perçu comme un signe de dévalorisation, le journalisme d’éducation est généralement une activité de début de carrière, à plus forte raison depuis les années quatre-vingt, les changements périodiques de rubrique étant devenus la norme3. Fournissant peu d’occasions de faire des scoops et dépendant de sources très centralisées, les questions scolaires ne sont jamais entrées dans les rubriques qui apportent aux publications prestige (comme la politique ou l’international), audience (comme le sport ou les faits divers) ou annonceurs (comme l’économie). La technicité des problèmes abordés s’accorde d’ailleurs de plus en plus mal avec le mode d’écriture journalistique, qui vise la production d’une information appréhendable par des lecteurs survolant rapidement le journal (d’où l’importance de la titraille) et utilise pour cela des termes d’une grande densité, comme des symboles saturés de sens et des allusions qui, par définition, ne requièrent pas d’explications. Une référence à « Mai 68 », à « l’École de Jules Ferry » ou au fait de mettre l’élève « au centre du système » suffit ainsi à activer chez le lecteur des représentations très fécondes, tout en prenant le risque d’occulter la complexité de ces réalités.

  • 4 Joseph Urbas, « Non au lycée light », Le Monde, 27 octobre 1998.

10Souvent tentée d’évoquer plus que d’expliquer, la presse dispose ainsi d’un répertoire de catégories auquel elle peut recourir lorsqu’il lui faut mettre un événement en perspective. La période durant laquelle Claude Allègre est ministre de l’éducation nationale (1997-2000) est riche en exemples d’emprunts de ce type. Le lancement par le ministre, en janvier 1998, d’une consultation nationale sur les lycées, avec l’objectif affirmé d’alléger les horaires et les programmes, se conclut sur la demande, par les élèves et les professeurs, de transformations profondes de l’organisation des enseignements mais se détourne de l’intention ministérielle, ce qui n’empêche pas Le Monde d’interpréter cette volonté de changement en titrant « Les lycéens et les enseignants se rejoignent pour réclamer un allègement des programmes », au point que c’est l’opposition à ce projet d’allègement (dénoncé sous le sobriquet de « lycée light »4) qui joue un rôle matriciel à l’automne 1998 dans la cristallisation de l’opposition à Claude Allègre (Forestier, 2007). Le succès de cette opposition idéologique, qui s’est construite dès le printemps, conduit de son côté les commentateurs à y amalgamer l’ensemble des mouvements de contestation, y compris la grève menée de février à avril 1998 par les enseignants de Seine-Saint-Denis, pourtant motivée par des revendications différentes, relevant davantage de la question sociale (Poupeau, 2004, p. 41-53).

11La pédagogie s’accommode mal de cette nécessité de concilier l’emploi de repères familiers offrant au lecteur un cadre de lecture sécurisant et la mise en avant de faits suffisamment surprenants pour attirer son attention. Les occasions de dénoncer des scandales sont peu nombreuses, les possibilités de personnaliser les enjeux sont rares et les problèmes comme l’échec scolaire ou la transposition didactique sont difficiles à mettre en scène. Les innovations pédagogiques constituent un bon compromis et, de fait, bénéficient d’une place non négligeable, mais les dispositifs décrits dans les reportages sont souvent traités sous l’angle de leur irréductible originalité et de leur essentielle marginalité. En dehors des informations pratiques, qui cantonnent l’éducation à la rubrique « Vie quotidienne », le risque est grand de ne trouver que peu d’angles fructueux qui, comme les rythmes scolaires, la violence ou la « méthode globale » d’apprentissage de la lecture, parviennent à répondre aux exigences des journaux car ils interpellent d’autant mieux les lecteurs qu’ils permettent de jouer sur le registre de l’angoisse et de l’émotion.

  • 5 Pierre Gaxotte, « La funeste farce de la pédagogie », Le Figaro, 4 décembre 1971 ; Philippe Némo, « (...)

12C’est en fait du point de vue des enjeux philosophiques et intellectuels des choix pédagogiques qu’il semble possible de développer un travail journalistique, d’autant que ce journalisme de haut niveau est gratifiant. À cet égard, la querelle opposant « républicains » et « pédagogues » est providentielle. Cette polémique reposant sur une matrice d’oppositions lexicales (éducation contre instruction, égalité contre sélection, démocratie contre autorité, innovation contre tradition…) a des racines anciennes (Vergnioux, 2013), mais elle ne s’identifie à des idéologies qui se cristallisent comme telles qu’à partir des années 1970-1980, au moment où la presse, en pleine transformation, est à la recherche de débats susceptibles d’être présentés selon une logique binaire, en lien avec des enjeux politiques et civiques forts, et aisément personnalisables. Pourvoyeuse de titres au parfum de scandale5, cette controverse apporte également aux journaux des signatures prestigieuses, car elle mobilise des intellectuels de premier ordre.

13Il n’est donc pas surprenant que 56 % des 1 100 articles du corpus parus en septembre durant les cinquante années étudiées, puissent y être rattachés, compte tenu des références qu’ils mentionnent, 33 % des articles d’opinion du même échantillon (41 % entre 1991 et 2008) apparaissant comme des prises de position délibérées, identifiées comme telles, dans ce débat. Sa centralité s’impose systématiquement dans les périodes de tension : elle se développe en effet, au moins après 1983, à chaque fois que se produit, à partir d’une controverse initiale, une montée en généralité. Deux mois après la publication de textes dénonçant, en janvier 1983, le projet du rapport Legrand sur les collèges d’instituer un système de tutorat et d’accroître le temps de service des enseignants, ou après les critiques suscitées en janvier 1989 par le plan de revalorisation financière, jugé insuffisant, de la fonction enseignante, les tribunes qui prolongent ces combats ne parlent plus de ces sujets, mais du recul de l’autorité et du renoncement au savoir, topiques habituelles du conflit idéologique confrontant les « républicains » et les « pédagogues ».

Les journaux, lieux d’affirmation identitaire

14Pareille faveur pour une polémique qui évolue peu malgré les transformations de l’École peut ainsi s’expliquer par sa conformité aux normes journalistiques renforcées par les transformations de la presse, mais aussi par le fait qu’elle fait écho aux préoccupations de certains acteurs en vue.

15L’analyse montre en effet qu’il s’agit moins d’un débat pédagogique que de l’expression d’une angoisse identitaire frappant un groupe social particulier. Les choix philosophiques auxquels les positions des protagonistes peuvent éventuellement être identifiées (Hannah Arendt, Marcel Gauchet ou Dominique Schnapper, notamment) relèvent la plupart du temps, pour les discours les plus diffusés, d’une argumentation a posteriori, et ce, dans des échanges fortement dissymétriques. Le cœur de la querelle, la pomme de discorde qui concentre l’énergie des protagonistes et sur laquelle se construisent les rivalités, est moins la défense d’un modèle d’École que la valeur du discours des « pédagogues » (et donc la légitimité de ceux qui le portent), la mise en cause de celui-ci constituant la principale modalité du discours dit « républicain », qui a toujours l’initiative. L’essentiel des interventions des « pédagogues » consistent en effet en des mises au point et des justifications, en réponse à ces attaques. La dénonciation des « pédagogistes », « primaires » ou « experts de l’éducation » et des idées qu’ils portent, peu définies mais affublées du vocable péjoratif de « pédagogisme » (on parlera donc d’« antipédagogisme » ou d’« antipédagogie » plus que de « républicanisme ») est le moteur de ces échanges, qui en détermine le cadre et les termes.

  • 6 Les articles antipédagogistes du corpus ayant fait l’objet d’une étude statistique (soit ceux parus (...)
  • 7 44,3 % des articles antipédagogistes de l’échantillon analysé peuvent être qualifiés de « catastrop (...)

16Or si les « pédagogues » travaillent effectivement à réclamer des réformes pédagogiques d’ampleur appuyées sur des idées qui peuvent être audacieuses (aussi les dénommera-t-on ici « réformateurs »), les accusations de haine du savoir et de refus de l’inégalité du rapport maître-élève qu’on leur adresse ne trouvent pas de fondements dans leurs écrits (Cady, 2006). L’accusation anti-pédagogiste ne prétend pas non plus apporter de réponses aux problèmes que rencontre l’École, ces derniers n’étant évoqués que pour souligner le caractère funeste des évolutions à l’œuvre, dans des articles où la déploration et les refus tiennent une place essentielle6. Plus qu’une proposition politique, il s’agit essentiellement de la manifestation d’un réflexe de repli, exprimée généralement sur un ton empêchant une mise en débat constructive7, prenant pour seule référence un modèle ancien éventuellement reconstruit. Ce n’est donc pas pour leur capacité à traduire les enjeux des transformations à l’œuvre dans l’École et à produire des propositions que les polémiques opposant réformateurs et anti-pédagogistes sont privilégiées par les journaux.

  • 8 L’Express, 23 mars 1984 ; Libération, 28 mars 1984 ; Le Monde, 30 mars 1984. Il est à noter que Le  (...)
  • 9 Anne Fohr, Le Nouvel Observateur, 10 septembre 1992.
  • 10 Le Monde, 3 mai 2003 et 11 octobre 2004 ; Alain-Gérard Slama, « Pour le rapport Thélot, face à l’ur (...)

17Les journalistes spécialisés, d’ailleurs, n’y sont pas toujours favorables. Ce n’est que sur le mode de la raillerie qu’ils rendent compte de certains épisodes, et une fois seulement que la querelle a atteint des proportions telles qu’ils ne peuvent plus feindre de l’ignorer. Face à la parution de pamphlets à grand tirage, en 1984, Le Monde, L’Express ou Libération moquent « les écrivains catastrophe » et autres « curieux prophètes de la déconfiture scolaire », dont les cris d’alarme recouvrent « évidement un faux débat »8. En 1992, face aux inquiétudes suscitées par les projets de limitation de la possibilité de choisir le latin en option dans les séries scientifiques, Le Nouvel Observateur ironise sur « les anciens clercs nostalgiques de la messe en latin »9. Pour autant, le conflit procure des catégories utiles pour fournir à ces mêmes journalistes un angle garantissant une audience à leurs papiers. C’est le choix fait par Le Monde, qui bâtit en 2003 un dossier sur le thème, nébuleux mais très clivant de ce point de vue, « L’élève doit-il demeurer au centre du système scolaire ? », ou qui analyse les résultats des débats de la commission ministérielle réunie entre 2003 et 2004 sous la présidence de Claude Thélot en titrant en Une « Rapport Thélot : la défaite des “républicains” », alors que les membres eux-mêmes de la commission se félicitent d’être parvenus à dépasser ce clivage10.

  • 11 Ces analyses sont effectuées sur un échantillon excluant la presse de droite, l’utilisation par cel (...)
  • 12 La catégorie des « non-spécialistes » inclut ici l’ensemble des enseignants qui interviennent au no (...)

18Mais c’est parmi les intervenants non spécialistes que se retrouvent la plupart des auteurs relayant les idées antipédagogistes, dont l’expression, souvent éruptive, réactive la polémique à chacun de ses épisodes. Les spécialistes (journalistes éducation, chercheurs en éducation ou cadres de l’éducation nationale) sont à l’origine de 44 % des articles du corpus (et de 26 % des articles d’opinion), et n’ont écrit que 12 % de ceux qui expriment un point de vue s’inscrivant délibérément dans ce camp idéologique11. Les intervenants non spécialistes, de leur côté, sont à l’initiative de 90 % des références approbatives aux pamphlets critiques parus en 1984, qui permettent cette année-là la cristallisation de l’idéologie antipédagogiste12.

19On repère ainsi l’expression des préoccupations d’un ensemble d’acteurs pour qui la presse dite « de référence » est un lieu de rencontre. Se côtoient en effet, parmi ces non-spécialistes, nombre de représentants d’institutions idéologiques (partis, syndicats ou associations), des représentants de l’élite enseignante et des intellectuels de premier plan, qui ont en commun de construire leur identité sur un parcours scolaire prestigieux, la maîtrise de la culture légitime et la familiarité avec les milieux du pouvoir culturel, en définitive des personnes qui, sans bénéficier d’une expertise autre que leur expérience personnelle, entretiennent une relation intime avec l’École, qui nous conduit à les désigner sous le nom de « ceux qui aiment l’École ». Or ce groupe social inclut les journalistes d’élite, qui aspirent à se rapprocher du modèle intellectuel, politique ou universitaire, leurs réseaux les éloignant de l’univers professionnel du journalisme (Rieffel, 1984). Ces journalistes généralistes, versés dans le commentaire et l’entretien de leur réseau, ont vu leur pouvoir s’accroître au sein des rédactions, du fait de la place croissante prise par les pages d’ouverture (dont ils contrôlent le contenu), de l’importance grandissante de la mise en cohérence du journal à travers la maquette et la titraille, sur lesquelles ils ont la main.

20C’est donc par l’intermédiaire de ces journalistes d’élite, qui hiérarchisent l’information, donnent le ton, s’expriment dans les éditoriaux ou les chroniques et sélectionnent les tribunes ainsi que le courrier des lecteurs, que les journaux s’ouvrent aux préoccupations de « ceux qui aiment l’École ». Or celles-ci résonnent des inquiétudes qui résultent des transformations à l’œuvre dans deux champs auxquels ils sont liés. Au sein du « champ du pouvoir scolaire », mis en évidence par des travaux récents de sociologie (Clément, 2013), l’expertise technique tend à remplacer le prestige intellectuel en tant que capital permettant d’accéder aux positions les plus élevées. L’occupation de ces positions permettait à ceux qui aiment l’École de négocier leur reconnaissance dans le champ intellectuel, où la substitution progressive de la notoriété à la production intellectuelle et artistique comme critère de distinction suscite, en réaction, une émulation pour revaloriser le savoir. Dans ce contexte, le discours antipédagogiste constitue pour ces acteurs une médiation interprétative très utile pour expliquer les difficultés rencontrées par l’institution scolaire tout en épargnant le modèle traditionnel et ceux qui s’y identifient (Balland, 2009), mais il permet surtout de rappeler, par la condamnation sans appel des tentatives de réforme, la valeur irremplaçable des distinctions que cette École a conférées.

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21La place prépondérante prise par certains débats dans la presse française renvoie ainsi moins à l’importance des enjeux qu’ils mettent en avant qu’au besoin des journaux de trouver un angle qui permette de parler de pédagogie en s’ajustant à des normes d’écriture et de fonctionnement de plus en plus contraignantes. Mais elle fait aussi écho aux préoccupations spécifiques d’un groupe social dont les positions dominantes se trouvent fragilisées.

  • 13 Guy Vincent (dir.), L’Éducation prisonnière de la forme scolaire. Scolarisation et socialisation da (...)

22En laissant les attaques antipédagogistes fixer les cadres des polémiques les plus vives de ce demi-siècle, les journaux prennent en même temps le risque de contribuer au renforcement de représentations peu propices au changement. Le modèle éducatif qui sert de référence implicite aux débats ainsi provoqués est en effet ce que Guy Vincent désigne sous le nom de « forme scolaire »13, dès lors essentialisée et libérée de ses déterminations sociales et de son historicité, consécration qui entrave les efforts faits par ailleurs par les journalistes spécialisés pour promouvoir l’innovation pédagogique et lui donner une visibilité.

  • 14 Dominique Wolton, Éloge du grand public. Une théorie critique de la télévision, Paris, Flammarion, (...)

23Le développement d’Internet ouvre toutefois de nouvelles perspectives. L’épanouissement de l’interactivité et la possibilité pour chaque citoyen, à travers blogs et réseaux sociaux, de se faire le commentateur de l’actualité, sont susceptibles tout à la fois de réduire la place des éditorialistes et intellectuels généralistes, sous l’effet du développement prévisible d’« espace publics partiels » organisés autour de groupes communautaires14, et de revaloriser le rôle des journalistes spécialisés, dont l’expertise et la connaissance du terrain deviennent un atout face au foisonnement de l’information. La promotion dans les années 2000 d’un journalisme critique qui met au jour l’implicite des choix de communication des ministres de l’éducation successifs (notamment la dénonciation de la « méthode globale » d’apprentissage de la lecture par Gilles de Robien, en 2005) dessine ainsi les contours d’une nouvelle hiérarchie des priorités médiatiques.

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Bibliographie

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CADY A. (2006) : Le Discours des « républicains anti-pédagogues » (1983-2003). Étude critique d’une argumentation et de ses présupposés. Thèse de doctorat de sciences de l’éducation, Université de Nantes.

CLÉMENT P. (2013) : Réformer les programmes pour changer l’École ? Une sociologie historique du champ du pouvoir scolaire. Thèse de doctorat de sociologie, Université de Picardie-Jules Verne.

FORESTIER Y. (2007) : « “Remettre l’éducation à la une des journaux”. Bilan des années Allègre (1997-2000) ». Vingtième Siècle. Revue d’histoire, n° 94, p. 231-242.

PADIOLEAU J.-G. (1976) : « Systèmes d’interaction et rhétoriques journalistiques ». Sociologie du travail, 3, p. 256-282.

POUPEAU F. (2004) : Contestations scolaires et ordre social. Les enseignants de Seine-Saint-Denis en grève. Paris : Syllepse.

PROST A. (2004) : « 1968, ou la politisation du débat pédagogique ». Dans GIRAULT Jacques (dir.) : Les Enseignants dans la société française au XXe siècle. Paris : Publications de la Sorbonne, p. 147-164.

RIEFFEL R. (1984) : L’Élite des journalistes. Les hérauts de l’information. Paris : PUF.

VERGNIOUX A., dir. (2013) : Grandes Controverses en éducation. Berne : Peter Lang.

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Notes

1 Yann Forestier, L’École, exception médiatique. La presse face aux enjeux des changements pédagogiques, 19592008, thèse de doctorat d’histoire contemporaine, Université Paris-Sorbonne, 2014.

2 Le corpus est ainsi composé à 36 % d’articles publiés par Le Monde, à 17 % d’articles du Figaro, à 8 % pour Libération (14 % pour la période 1981-2008) et pour Combat (25 % entre 1959 et 1974).

3 En 2011, lors de la refondation de l’Association des journalistes en éducation, seuls deux membres (sur une trentaine) ont plus de quarante ans.

4 Joseph Urbas, « Non au lycée light », Le Monde, 27 octobre 1998.

5 Pierre Gaxotte, « La funeste farce de la pédagogie », Le Figaro, 4 décembre 1971 ; Philippe Némo, « Ces pédagogues enragés qui règnent sur l’Éducation nationale », Le Quotidien de Paris, 11 septembre 1992 ; « C’est la littérature qu’on assassine rue de Grenelle », Le Monde, 4 mars 2000 ; Bertrand Poirot-Delpech, « Appel à la désobéissance », Le Monde, 6 février 2002.

6 Les articles antipédagogistes du corpus ayant fait l’objet d’une étude statistique (soit ceux parus en septembre, de 1959 à 2008) formulent deux fois moins de demandes (1,17 par article contre 2,46) que les articles réformateurs du même échantillon, le tiers de ces demandes consistant en un retour à un modèle ancien.

7 44,3 % des articles antipédagogistes de l’échantillon analysé peuvent être qualifiés de « catastrophistes » ou « vindicatifs » contre 6,1 % des articles réformateurs.

8 L’Express, 23 mars 1984 ; Libération, 28 mars 1984 ; Le Monde, 30 mars 1984. Il est à noter que Le Figaro et Le Quotidien de Paris font une place très favorable aux idées antipédagogistes, mais pour des raisons d’opportunisme politique : l’analyse statistique montre que ce discours qui, même porté par des intellectuels de gauche, a l’intérêt d’être fondamentalement contestataire, disparaît de leurs colonnes dès que la droite accède au pouvoir (en 1986 comme en 1993).

9 Anne Fohr, Le Nouvel Observateur, 10 septembre 1992.

10 Le Monde, 3 mai 2003 et 11 octobre 2004 ; Alain-Gérard Slama, « Pour le rapport Thélot, face à l’urgence », Le Figaro, 18 octobre 2004.

11 Ces analyses sont effectuées sur un échantillon excluant la presse de droite, l’utilisation par celle-ci des idées antipédagogistes témoignant moins d’une adhésion sur le fond que d’une volonté de critiquer le pouvoir lorsqu’il est détenu par la gauche (phénomène beaucoup moins décelable dans la presse de gauche, à l’exception de L’Humanité, peu représentée dans le corpus).

12 La catégorie des « non-spécialistes » inclut ici l’ensemble des enseignants qui interviennent au nom d’une expérience et de convictions personnelles plutôt qu’en raison d’une expertise et d’une connaissance objective du sujet.

13 Guy Vincent (dir.), L’Éducation prisonnière de la forme scolaire. Scolarisation et socialisation dans les sociétés industrielles, Lyon, PUL, 1994.

14 Dominique Wolton, Éloge du grand public. Une théorie critique de la télévision, Paris, Flammarion, 1990, p. 209.

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Pour citer cet article

Référence papier

Yann Forestier, « La primauté d’une querelle providentielle », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 66 | 2014, 43-52.

Référence électronique

Yann Forestier, « La primauté d’une querelle providentielle », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 66 | 2014, mis en ligne le 01 septembre 2016, consulté le 22 septembre 2017. URL : http://ries.revues.org/3993 ; DOI : 10.4000/ries.3993

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Auteur

Yann Forestier

Yann Forestier est né en 1972. À l’issue de ses études à l’Université de Bretagne occidentale (Brest), il a obtenu l’agrégation d’histoire (1995). Parallèlement à une carrière d’enseignant en lycée et à l’Université de Caen, il a publié des travaux sur l’intégration politique du monde rural au XIXe siècle, avant de se consacrer à l’histoire de l’éducation, en validant un master « Éducation, apprentissages et didactique » à l’Université Rennes-II en 2005. Il a soutenu en 2014 une thèse en histoire contemporaine et sciences de l’éducation (préparée en co-direction aux universités de Paris-IV et d’Amiens).

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