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Dossier - L’école dans les médias

Discours publics sur le programme d’évaluation nationale en Australie

Public discourses on the National Assessment Program in Australia
Discursos públicos sobre el programa de evaluación nacional en Australia
Sue Thomas
Traduction de Jérôme Quintana
p. 71-81

Résumés

La thèse défendue par l’auteure est que les médias comme les politiques éducatives peuvent s’entendre comme étant des discours publics. L’analyse critique de ces différents discours confirme que les médias jouent un rôle à part entière dans la prolifération des discours qui constituent le débat public en matière de politique éducative. Elle permet par ailleurs de mettre au jour la façon dont les médias servent de courroie de transmission et agissent en collusion avec le gouvernement pour échafauder une version publique autorisée du programme d’évaluation nationale et de la qualité de l’enseignement.

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Texte intégral

1En Australie, ainsi qu’ailleurs dans le monde, on s’intéresse de plus en plus aux rapports étroits qui existent entre les médias et l’éducation. Cet intérêt provient de l’intense traitement médiatique et de la perception qui en découle en matière de qualité de l’enseignement, jugée médiocre, traitement qui coïncide par ailleurs avec un certain nombre de politiques qui s’efforcent de plus en plus de réglementer la profession enseignante afin de rendre celle-ci responsable de la réussite scolaire. L’une de ces politiques, adoptée du reste par de nombreux autres pays, concerne le programme d’évaluation nationale, mis en place en Australie en 2008. Ce programme, appelé NAPLAN1, se compose d’une série de tests à l’échelle nationale dans les domaines de la lecture, de l’écriture et du calcul, s’adressant aux élèves de 3e, 5e, 7e et 9e année du système scolaire2. Nous examinons dans cet article les liens étroits entre la politique qui a conduit à la mise en place de ce programme d’évaluation et le traitement médiatique du NAPLAN en 2013. En nous fondant sur une approche conceptuelle des médias et des politiques éducatives comme discours publics, nous procédons à une analyse critique des discours afin de repérer les liens discursifs dans le domaine de l’évaluation nationale. Ce faisant, nous proposons un angle d’approche permettant de mieux entrevoir les liens étroits qui existent entre les discours des médias et des politiques mises en place.

Médias et politiques : des formes de discours de la sphère publique

2Dans le présent article, médias et politiques éducatives sont entendus comme étant des discours, autrement dit des pratiques sociales qui représentent les diverses formes de réalité sociale de façon particulière et permettent de construire des positions sociales tout aussi particulières (Thomas, 2006). Ces discours sont des discours publics dans la mesure où ils contribuent à influencer l’opinion publique, car ils se construisent et circulent au sein même de la sphère publique. La « sphère publique » doit s’entendre ici comme un espace discursif, autrement dit une aire complexe faite de liens discursifs entre de multiples publics, qui empiètent l’un sur l’autre et ne sont pas tous égaux, représentant tout un ensemble d’institutions, de groupes et d’organes de presse (Breese, 2011 ; Thomas, 2004). Cette conception favorise la reconnaissance de la structure fluide et dynamique de cette sphère publique et permet l’analyse des liens discursifs qui s’établissent à l’échelle locale. Dans le présent article, cela consiste à repérer les discours médiatiques et politiques qui se sont construits au fil des débats publics relatifs à l’éducation.

3L’analyse critique des discours permet d’examiner les liens entre les discours des médias et des politiques éducatives. Ce qui nous intéresse particulièrement ici, c’est l’hybridité interdiscursive des textes (Fairclough, 2006), à savoir un ensemble particulier de discours qui s’assemblent de manière originale pour produire de nouveaux discours hybrides, dans lesquels l’un d’eux est reconnu comme étant le discours officiel, naturel, qui établit une voix faisant autorité, supprimant les différences et masquant la nature socialement construite du discours. L’analyse qui suit montre la façon dont les différents discours construits, tant en ce qui concerne les politiques éducatives que le traitement médiatique du NAPLAN, contribuent à produire des discours naturels, fondés sur le bon sens, considérés comme ayant force d’autorité en tant que discours publics concernant le programme d’évaluation nationale.

4La présente analyse s’intéresse aux aspects textuels de la répétition et de la modalité. L’importance discursive de la répétition résulte de l’utilisation répétée de termes afin de constituer une forme particulière de représentation de la réalité qui contribue à privilégier certains sens plutôt que d’autres, car jugés incontestables et relevant du bon sens (Fairclough, 2001).

5On examine la modalité par rapport à l’engagement des auteurs de textes, dans leurs déclarations et leurs interrogations. Les articles et les reportages ainsi que les textes des politiques se caractérisent, les uns comme les autres, par l’utilisation de phrases déclaratives. Faire une déclaration implique d’échanger des connaissances (modalité épistémique). Cela renvoie à l’engagement plus ou moins grand dont fait preuve un auteur dans son texte, ainsi qu’aux hypothèses formulées par l’auteur et à son évaluation des possibilités. Cela renvoie aussi à la certitude de la vérité qui s’exprime (McEnery & Ameselom Kifle, 2013). Autrement dit, les affirmations ou les déclarations marquent un fort attachement à la vérité. En outre, Fairclough (2000) note que la modalité s’intéresse au rapport entre auteurs et lecteurs. Les énoncés déclaratifs contribuent à mettre les auteurs en position de donneurs et les lecteurs en position de récepteurs d’information. À travers l’emploi d’énoncés déclaratifs, les auteurs de textes médiatiques et politiques s’identifient comme étant ceux qui donnent l’information, ceux qui font autorité en matière de programme d’évaluation nationale. Ainsi, l’analyse de la modalité implique d’analyser la façon dont est représenté le monde et la façon dont se construit une voix faisant autorité sur le plan de cette réalité. Dans la suite du présent article, nous aurons recours à l’analyse de la répétition et de la modalité pour retracer la construction des discours médiatiques et politiques concernant le programme d’évaluation nationale des compétences en lecture, écriture et calcul (NAPLAN).

Les discours des politiques éducatives concernant le NAPLAN

  • 3 Le Commonwealth d’Australie se compose de six États et de deux Territoires. Conformément à la const (...)

6Les élèves australiens ont participé pour la première fois à l’évaluation nationale en 2008, à la suite de quoi, en décembre 2008, le ministre australien de l’éducation nationale, ainsi que tous les ministres chargés de l’éducation à l’échelon des États et des territoires3, ont publié la Déclaration de Melbourne sur les objectifs de l’éducation pour les jeunes Australiens ayant consenti à se soumettre au programme d’évaluation nationale (Conseil ministériel de l’éducation, de l’emploi, de la formation et des affaires de la jeunesse, 2008). L’analyse qui suit s’emploiera à repérer les discours faisant autorité en matière de programme d’évaluation nationale, en examinant les cas de modalité épistémique présents dans la « Déclaration de Melbourne ».

7Cette dernière affirme que « la lecture, l’écriture et le calcul… demeurent la pierre angulaire de l’éducation pour les jeunes australiens » (p. 5). En déclarant cela, elle indique du même coup que les compétences de lecture, d’écriture et de calcul sont essentielles à la réussite de l’apprentissage. La mise en place de l’évaluation nationale est liée à cet objectif et apparaît de manière évidente lorsqu’on analyse les déclarations faites lors des engagements pris dans le Plan d’action. L’évaluation nationale y est présentée comme faisant partie « d’un programme et d’une évaluation d’envergure internationale, (…) rigoureux et exhaustifs », s’inspirant à la fois du « jugement professionnel des enseignants et des tests, notamment des tests d’évaluation nationale » (p. 14). Il s’agirait à la fois d’une évaluation au service de l’apprentissage, « permettant aux enseignants d’utiliser les informations sur les progrès réalisés par les élèves afin d’éclairer leur enseignement » et d’une évaluation de l’apprentissage lui-même, « en aidant les enseignants à utiliser les éléments dont ils disposent sur l’apprentissage des élèves afin de juger de la réussite des élèves par rapport à certains critères et objectifs ». Ici, l’évaluation nationale est représentée comme étant un outil visant à aider les enseignants dans leurs pratiques professionnelles. Autrement dit, les enseignants ne peuvent pas dépendre de leur seul jugement professionnel, mais doivent s’appuyer aussi sur les résultats des tests nationaux.

8L’évaluation nationale est également considérée comme étant un moyen de renforcer l’obligation de rendre des comptes ainsi que la transparence, car « les établissements scolaires ont besoin de données fiables et suffisamment riches sur les performances de leurs élèves, parce que c’est à eux avant tout qu’incombe la responsabilité d’améliorer les résultats scolaires des élèves » (p. 16). Les comparaisons nationales des performances et, plus tard, la diffusion de données à l’échelle nationale sur « le statut et les performances de l’enseignement en Australie “permettraient” de garantir la responsabilité des établissements scolaires sur le plan des résultats qu’ils obtiennent » (p. 17). L’analyse de la modalité épistémique contenue dans les textes des politiques relatives au NAPLAN permet d’identifier un discours sur le NAPLAN qui construit une réalité dans laquelle une plus grande transparence ainsi qu’une plus forte obligation de rendre des comptes sont nécessaires pour garantir l’amélioration des résultats de l’enseignement. Ce discours place les enseignants dans une situation où ils ont besoin, d’une part, d’être aidés pour pouvoir exercer leur jugement professionnel afin de garantir la mise en place d’un programme d’évaluation d’envergure internationale et, d’autre part, d’être tenus pour responsables des résultats de leurs élèves.

Les discours des médias concernant le NAPLAN 2013

9L’analyse qui suit s’emploiera à repérer les discours relatifs à l’éducation parus dans des articles de presse et portant sur le programme d’évaluation nationale. Les articles de presse constituent le point de mire de cette analyse car ils ont une influence notable en matière d’élaboration des politiques éducatives (Anderson, 2007). L’analyse portera sur deux journaux : The Courier Mail, le quotidien le plus important de l’État dans lequel nous nous trouvons, et The Australian, le quotidien national. Ces deux journaux font partie du groupe News Limited (Murdoch). The Courier Mail est le seul quotidien local disponible à Brisbane, capitale du Queensland, et est distribué dans tout l’État. The Australian est le quotidien national le plus vendu en Australie. Fondé dans les années soixante, c’était alors un journal progressiste de gauche, mais il s’est depuis de plus en plus orienté à droite de l’échiquier politique. Plus récemment, Murdoch a utilisé The Australian pour inciter de nombreux gouvernements à inscrire le libéralisme économique à l’ordre du jour de leur agenda politique.

  • 4 Kiosque Australie/Nouvelle-Zélande. (NdT)

10Nous avons consulté la base de données électronique News Digital Media en quête d’articles sur le NAPLAN, en utilisant le ANZ Newsstand4 lié à la base de données Proquest. Cependant, étant donné le risque que les recherches dans les archives de données en ligne puissent être incomplètes (Goldstein, 2011), nous avons effectué des recherches complémentaires à l’aide de la base de données Factiva. Les recherches ont été effectuées entre le 6 et le 24 mai, période coïncidant avec la passation des tests d’évaluation, et entre le 6 et le 24 décembre, au moment de la publication des résultats du NAPLAN. La période durant laquelle les recherches ont été effectuées englobe la semaine précédant et suivant les événements rapportés. The Courrier Mail a publié au total dix-huit articles, quatorze en mai et quatre en décembre, pour la plupart sous la plume de rédacteurs du journal, dont deux éditoriaux. The Australian a publié treize articles en mai, au moment où les élèves passaient les tests d’évaluation, mais un seul article lors de la publication des résultats. Au total, vingt-sept articles ont été publiés dans les deux journaux durant cette période. Le tableau ci-dessous résume le traitement médiatique des événements par les deux journaux :

11Dans une première phase de l’analyse, nous avons cherché à identifier les cas de répétition, afin d’identifier les articles qui présentaient une forme de « vérité » liée au programme d’évaluation nationale et fondée sur le sens commun. Cette analyse a montré qu’au moment où les élèves ont passé les tests, les articles du Courier Mail s’intéressaient principalement au stress de l’évaluation subi par les élèves (dix articles sur quatorze). The Australian a également traité de la question du stress subi par les élèves, en mettant toutefois davantage l’accent sur les effets négatifs indirects du système d’évaluation (neuf articles sur treize). Durant cette période, les deux journaux, dans la plupart de leurs articles, remettaient en cause les tests d’évaluation. Les articles du Courier Mail parus en décembre ont toutefois changé d’angle. Les quatre articles parus ce mois-là se sont intéressés aux résultats médiocres des élèves dans cet État par rapport aux autres États de l’Australie. On a alors identifié les coupables (les parents et les enseignants) et lancé des appels à la réforme concernant notamment les compétences requises pour le métier d’enseignant et la réglementation de la profession. Pour affiner l’analyse du traitement médiatique, nous aurons recours ci-après aux outils d’analyse critique des discours afin d’identifier la construction de discours naturels, fondés sur le sens commun, concernant le programme d’évaluation nationale. L’analyse montrera ensuite la façon dont ces discours ont contribué à élaborer un discours public faisant autorité sur l’éducation et les enseignants.

La remise en question du NAPLAN

  • 5 « Kids feel sick pre-NAPLAN ».

12Dans les articles parus au moment où les élèves ont passé les tests d’évaluation, les déclarations faites à propos de NAPLAN visaient à formuler une « vérité » qui remettait en question le système national d’évaluation. Celui-ci était remis en question en raison du stress auquel les élèves étaient soumis et des nombreux effets négatifs indirects de la politique mise en place. The Courier Mail s’est notamment intéressé au stress subi par les élèves en raison des tests d’évaluation. Cet élément apparaît dans le titre même du tout premier article publié par The Courier Mail le samedi précédant le début des tests : « Les élèves se sentent mal avant les tests d’évaluation nationale » (Chilcott)5. L’article indique ensuite que les tests « renforcent la pression subie par les élèves ». Les enseignants déclarent « constater le stress subi par les élèves le jour des évaluations nationales, notamment chez les élèves de 3e année, dont certains ont des irruptions de boutons de fièvre ou s’absentent pour raisons médicales ». Enfin, il existe « une culture de l’anxiété et de la peur qui se développe autour de ce programme d’évaluation nationale, certains parents parlant d’enfants angoissés pris de vomissements, souhaitant manquer l’école ce jour-là ».

13Si ce stress est parfois causé par l’établissement scolaire, notamment privé, les articles de presse incriminent sans cesse les parents, parce que ceux-ci « mettent la pression sur leurs enfants pour qu’ils obtiennent de bons résultats aux tests d’évaluation » (Chilcott ainsi qu’un éditorial) car, croient-ils, « ces résultats constituent l’alpha et l’oméga ». Comme l’explique l’éditorial publié le premier jour des tests,

il est donc dommage que certains établissements (et certains parents, du reste) soient coupables d’exercer une trop forte pression sur leurs enfants. Les parents des enfants de 3e, 5e, 7e et 9e année ayant passé cette année les tests d’évaluation nationale feraient bien de suivre les conseils que nous avons donnés samedi dernier, à savoir essentiellement que leurs enfants dorment bien la veille de chaque journée de tests, prennent un bon petit-déjeuner et sachent que le plus important, c’est qu’ils fassent de leur mieux.

14Dans d’autres articles, il est à nouveau question du « vrai » problème que constitue le stress causé par la pression des tests et le rôle des parents dans l’apparition de ce stress. La description du stress subi par les élèves est par exemple renforcée par les réponses positives de la part de cinq personnes interrogées sur six dans le micro-trottoir, à qui l’on demandait : « Pensez-vous que les tests d’évaluation mettent trop de pression sur les enfants ? ». Le stress, ainsi que le rôle des parents comme facteur de stress, apparaissent de manière plus forte également dans le courrier des lecteurs adressé à la rédaction des journaux le lendemain de la fin des tests. « Les élèves en plein stress à cause des tests d’évaluation nationale », pouvait-on lire.

15Un « panel d’experts » (des journalistes de la rédaction), dans un article paru le samedi suivant, conclut que « les tests d’évaluation nationale sont positifs en théorie mais passent à côté de l’objectif visé » (article intitulé « LE VERDICT »). Ce verdict se fonde sur les convictions des journalistes non seulement quant aux facteurs de stress, mais aussi quant aux conséquences négatives indirectes de cette politique d’évaluation nationale.

16À plusieurs reprises, des articles parus à cette période dans The Australian ont évoqué les conséquences négatives de ce système d’évaluation nationale (notamment l’émergence d’un marché de cours particuliers et de soutien scolaire lié au programme d’évaluation nationale), les changements intervenus dans les pratiques scolaires, y compris dans le vécu des élèves, et l’utilisation abusive qui est faite des résultats. Certains établissements sont identifiés comme étant des lieux où l’on prépare les élèves aux tests d’évaluation, mais ce sont, à nouveau, principalement les parents qui suscitent l’inquiétude dans ces pratiques de préparation aux tests. Les parents sont en effet présentés comme étant ceux qui organisent les cours de préparation, voire qui dispensent eux-mêmes cette préparation grâce à des supports commerciaux, et c’est cette préparation qui est la cause du stress déjà évoqué. Selon un autre journaliste qui a connu un système similaire au Royaume-Uni, « nous avons observé un très grand stress : apparition sur les joues (des parents comme des enfants) de plaques d’urticaire liées au stress » (Gemmel). L’inquiétude des parents a donné naissance au « marché de l’évaluation et aux supports commerciaux liés à ce marché, alimentés par l’angoisse que suscite ce programme d’évaluation nationale ». Parmi ces supports figurent « les éditeurs papier et en ligne, les professeurs de cours particuliers et même une société qui associe ses compléments alimentaires à une hausse des résultats scolaires » (Donnelly).

17Les changements observés dans le vécu et les pratiques scolaires sont signalés dans une chronique rédigée par un « éminent professeur de littérature », décrivant « des établissements qui suspendent l’étude du programme (y compris de Shakespeare) pour laisser place à la préparation aux tests d’évaluation nationale. On donne alors aux élèves des devoirs spécifiques à la préparation et ils doivent réviser de manière intensive pour réussir aux tests » (Batnick). Un autre chroniqueur parle d’établissements « dont l’enseignement dispensé vise à préparer les élèves aux tests d’évaluation, réduisant ainsi la part consacrée au programme et donnant une fausse idée des compétences des élèves ». Selon lui, ce système d’évaluation nationale « a des effets préjudiciables dans les domaines suivants : l’étendue du programme, la pédagogie, le moral des enseignants, la capacité des établissements à attirer et à retenir les élèves et, enfin, le bien-être des élèves » (Donnelly).

18Cependant, la conséquence négative jugée la plus inquiétante (qui revient dans plusieurs articles des deux journaux cités) concerne l’utilisation abusive des résultats aux tests d’évaluation. Les tests sont utilisés pour évaluer les élèves et « c’est l’enfant bénéficiant de cours de soutien qui récolte les bons points » (Gemmel). Ces tests sont également « aujourd’hui le premier indicateur de réussite scolaire. Peu importe qu’ils livrent des données pratiquement sans valeur » (Batnick). En conséquence, l’inquiétude suscitée par l’utilisation « des résultats de ces tests standardisés ponctuels pour mesurer la performance des établissements et des enseignants est de plus en plus répandue » (Donnelly), et ce en dépit des résultats d’une enquête qui montre que ce type d’utilisation « donnant force d’autorité à ces tests pour déterminer les performances scolaires est inappropriée ». Comme le fait remarquer un lecteur dans un courrier adressé à la rédaction :

Le problème, ce ne sont pas les tests eux-mêmes, mais l’enjeu suprême qu’on leur attribue, ainsi que l’utilisation abusive qu’on en fait. Ce sont ceux qui dirigent notre nation qui sont responsables de ces pratiques dommageables. Ces tests ne sont pas conçus et ne conviennent pas pour mesurer valablement l’efficacité de l’ensemble du système scolaire. (Collins).

19L’analyse du traitement par les médias du programme national d’évaluation, durant la période de passation des tests, a donc permis d’identifier la construction d’un discours faisant autorité sur le système d’évaluation nationale, discours qui remet en question la valeur des tests en raison de la pression excessive sur les élèves et des conséquences négatives indirectes qui en découlent : préparation assurée par les parents et les professeurs de cours particuliers, contribuant à un marché florissant de supports commerciaux axés sur les tests d’évaluation nationale ; changements intervenus sur le plan du vécu et des pratiques scolaires ; utilisation abusive des résultats. Cependant, le champ discursif dans lequel s’inscrivent les médias est complexe et contient de multiples discours, permettant la construction d’un discours alternatif sur le programme d’évaluation nationale.

20Dans ce discours alternatif, le stress subi par les élèves est, dans un courrier adressé à la rédaction, jugé fallacieux car « ce programme d’évaluation nationale est manifestement un facteur de stress pour les adultes, qui reportent ensuite ce stress sur les enfants. Les enfants ne subissent pas de stress lorsqu’ils passent les tests d’évaluation, sauf lorsque les adultes leur font peur à ce sujet. »

21Ces tests d’évaluation nationale sont nécessaires « pour connaître, de manière indépendante, les capacités de lecture, d’écriture et de calcul des enfants » (O’Carroll). D’ailleurs, « mon établissement “qui publie les résultats des tests d’évaluation nationale” permet d’apporter un éclairage important sur cette question, car le fait de maintenir les parents dans l’ignorance nous renvoie à une époque peu glorieuse » (Buckingham). Ainsi, le discours alternatif représente ce programme d’évaluation nationale comme étant un outil essentiel permettant d’évaluer la performance des établissements et, pour certains, des enseignants. Ces derniers ne bénéficient pas d’un traitement favorable dans ce discours, comme l’illustre cette question d’un lecteur dans une lettre adressée à la rédaction : « Est-ce qu’il ne serait pas plus logique d’évaluer tous les ans les enseignants, plutôt que les élèves ? Les résultats pourraient être très instructifs » (Simmons). La formulation de cette question est intéressante, car le fait de poser une question indique un échange de connaissances par lequel l’auteur (faisant autorité) favorise l’attachement du lecteur à la vérité (Fairclough, 2003). Cette vérité concerne ici, en l’occurrence, la qualité médiocre des enseignants. Dans un autre article, cette vérité est renforcée par les informations fournies par les tests, soulignant l’insuffisance des enseignants :

De l’avis du comité, les tests standardisés d’évaluation nationale fournissent des informations utiles pour les enseignants ; néanmoins, la pertinence de ces informations est faussée par l’accent mis sur le rôle de ces tests dans les établissements scolaires. Le comité, dans ses recommandations, suggère pour résoudre ce problème que les enseignants bénéficient de stages de formation professionnelle pour une meilleure utilisation des informations provenant de l’évaluation. (Morton)

22L’article soulève des questions tant sur la qualité des enseignants que sur celle de leur formation. Ces questions occuperont une place prépondérante lorsque les journaux aborderont la publication des résultats en décembre.

Les résultats médiocres de l’État du Queensland

23Les résultats parus en fin d’année n’ont pas fait l’objet d’un traitement médiatique aussi complet. Les quelques articles paraissent pour la plupart dans The Courier Mail (quatre articles). Ils s’intéressent en particulier aux résultats des élèves du Queensland par rapport à ceux d’autres états et sont mis en corrélation avec les résultats des tests de l’enquête PISA (Programme international pour le suivi des acquis des élèves) publiés le mois précédent. Si les articles notent une amélioration des résultats par rapport à ceux des autres états, « le fait que nos enfants se situent en dessous de la moyenne nationale demeure une grande source d’inquiétude ». Ces problèmes surviennent car « il existe des problèmes fondamentaux dans les classes du Queensland ». En conséquence, « les écoles du Queensland feront régulièrement l’objet d’évaluations pour identifier les causes des mauvaises performances et permettre la mise en place de mesures d’intervention » (Chilcott). Par ailleurs, « les critères de qualité de l’enseignement seront également revus grâce à la mise en place de nouveaux « indicateurs de performance » et les établissements bénéficieront d’une attention particulière pour faciliter le renforcement des compétences » (« L’État récompensé pour ses réformes éducatives », 2013). Le discours construit dans ces articles, qui se veut un discours faisant autorité, évalue les établissements scolaires et les enseignants, jugés peu performants. Ce discours contredit le discours construit au mois de mai, dans lequel c’est le mode d’évaluation qui est jugé inapproprié.

Examen et conclusion

24L’analyse rapportée ci-dessus a permis d’identifier la construction de divers discours publics faisant autorité en matière de programme d’évaluation nationale. Ces discours ont été construits dans les médias, notamment lors du traitement médiatique des tests d’évaluation nationale de 2013 et dans le document de politique éducative établissant le programme d’évaluation nationale dans sa forme actuelle. Deux discours médiatiques ont été identifiés. Dans l’un d’eux, identifié lors de la passation des tests, le programme d’évaluation nationale est remis en cause car il fait subir une trop grande pression aux élèves et a des conséquences négatives indirectes. Un discours alternatif a toutefois été identifié dans certains articles. Ce discours a contribué à instaurer la nécessité d’un programme d’évaluation nationale pour garantir la responsabilité des établissements scolaires et des enseignants dans les résultats des élèves. L’un des aspects intéressants est la façon dont les parents sont représentés dans tous les discours. En effet, ceux-ci sont vus comme « les éléments clé de la réussite des élèves » et sont tenus pour responsables de la réussite des élèves.

25Le discours alternatif est celui qui fait autorité en décembre lors de la publication des résultats, indiquant que les établissements scolaires du Queensland se situent en dessous de la moyenne nationale. Les établissements et les enseignants sont représentés comme étant la cause de ces résultats médiocres, et donc déficients. Il est intéressant de constater que ce discours s’aligne sur le discours de la politique officielle, fondé sur la responsabilité et la transparence, selon lequel les enseignants ont besoin à la fois d’être aidés dans l’exercice de leur jugement professionnel et d’être tenus pour responsables de l’amélioration des résultats des élèves. Comme le font remarquer Thomas et al. (2014), cette représentation des enseignants sert à faire porter la responsabilité de la réussite des établissements aux individus et, ce faisant, à exonérer de cette responsabilité les administrations en charge de l’éducation ainsi que le système scolaire.

26L’analyse fait apparaître un changement dans le discours, passant d’une remise en cause du programme d’évaluation nationale à un alignement sur le discours de la politique officielle, selon lequel le programme doit garantir la responsabilité et la transparence, notamment des enseignants. Ce changement permet de mieux cerner les liens étroits qui existent entre les discours publics des politiques éducatives et des médias. Il confirme par ailleurs que les médias jouent un rôle à part entière dans la diffusion des discours qui constituent le débat public en matière de politique éducative et montre que les médias servent de courroie de transmission, agissant en collusion avec le gouvernement pour construire une version publique faisant autorité du programme d’évaluation nationale et de la qualité des enseignants. La prédominance de ces discours relatifs à la qualité des enseignants indique la nécessité pour les enseignants d’intégrer ces représentations, plutôt que de s’en offusquer. En d’autres termes, les enseignants doivent remettre en question les discours identifiés dans l’analyse rapportée ci-dessus, afin de construire des contre-discours qui servent à élaborer de futures politiques publiques en matière de scolarité et d’éducation, et qui contribuent par ailleurs à redonner aux professionnels de l’enseignement une voix prépondérante dans les débats publics sur l’éducation.

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Bibliographie

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Notes

1 National Assessment Program – Literacy and Numeracy : http://www.nap.edu.au/naplan/naplan.html (NdT).

2 Du primaire au secondaire, sur un total de douze années (NdT).

3 Le Commonwealth d’Australie se compose de six États et de deux Territoires. Conformément à la constitution australienne, chaque gouvernement d’État et de Territoire est chargé d’assurer le service public d’éducation au sein de sa propre juridiction. De plus en plus, toutefois, c’est le Commonwealth (l’État fédéral) qui chapeaute les réformes éducatives, subordonnant l’octroi de financements à la mise en œuvre des projets de réforme souhaités.

4 Kiosque Australie/Nouvelle-Zélande. (NdT)

5 « Kids feel sick pre-NAPLAN ».

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Table des illustrations

URL http://ries.revues.org/docannexe/image/4002/img-1.png
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Pour citer cet article

Référence papier

Sue Thomas, « Discours publics sur le programme d’évaluation nationale en Australie », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 66 | 2014, 71-81.

Référence électronique

Sue Thomas, « Discours publics sur le programme d’évaluation nationale en Australie », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 66 | 2014, mis en ligne le 01 septembre 2016, consulté le 21 septembre 2017. URL : http://ries.revues.org/4002 ; DOI : 10.4000/ries.4002

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Auteur

Sue Thomas

Sue Thomas est maître de conférences en éducation à l’Université Griffith de Brisbane, en Australie. Ses recherches portent sur les liens entre les politiques éducatives et d’autres institutions, telles que les médias. Son travail porte plus précisément sur les liens discursifs entre les discours des politiques éducatives et d’autres discours publics sur l’éducation, en analysant notamment la façon dont l’enseignement est représenté ainsi que le positionnement des principaux acteurs : personnes chargées d’élaborer les politiques, responsables éducatifs, enseignants, élèves et parents. Ses recherches actuelles portent sur la mise en œuvre des politiques alors que les enseignants et les responsables d’établissements scolaires s’emploient à replacer la politique éducative dans son contexte, à l’échelle locale.

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