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Introduction

Chantal Paisant
p. 33-35

Texte intégral

1« Depuis trois ou quatre cents ans que les habitants de l’Europe inondent les autres parties du monde et publient sans cesse de nouveaux recueils de voyage et de relations, je suis persuadé, disait Jean-Jacques Rousseau, que nous ne connaissons d’hommes que les seuls Européens ; encore paraît-il aux préjugés ridicules qui ne se sont pas éteints, même parmi les gens de Lettres, que chacun n’a fait guère sous le nom pompeux d’étude de l’homme que celle des hommes de son propre pays ». Nous étions en 1755. Près de deux siècles et demi après le Discours sur l’origine de l’inégalité parmi les hommes, le contexte mondial de nations de plus en plus interdépendantes et l’enjeu de la construction européenne obligent à repenser les finalités de systèmes éducatifs compris depuis le XIXe siècle comme le noyau dur des identités nationales : sans mobilité des esprits, sans éducation à l’altérité, la mobilité des personnes (des services, des biens et des capitaux) fait voyager les préjugés et favorise les replis identitaires exclusifs. L’ouverture internationale des contenus et des pratiques d’enseignement pose en amont la question de la formation des enseignants à l’international.

2Les programmes lancés par la Commission des Communautés européennes dès le milieu des années 1980 et la démultiplication des associations internationales d’enseignants et organismes d’échanges scolaires, ces vingt dernières années, reposent sur la conviction que, loin d’être spontanée, l’ouverture internationale en éducation relève d’une démarche volontariste de coopération.

3Citons ici, à titre d’exemples : l’Association européenne des enseignants (AEDE), fondée en 1956, qui vise la formation des responsables administratifs et des enseignants aux techniques d’échanges ; l’Association pour la formation des enseignants en Europe (ATEE, Association for Teacher Education in Europe, 1976) qui veut favoriser les coopérations entre établissements de formation initiale et continue, et cherche à définir « les conditions d’une réelle équité dans le fonctionnement des systèmes éducatifs et le rôle des enseignants dans cette perspective » ; l’Association des chefs d’établissement du second degré (ESHA, European Secondary Heads Association) créée en 1988 ; l’Association Comenius qui voit le jour en 1988 à l’initiative de trois responsables d’École normale de Belgique, d’Espagne et de France et veut faciliter une meilleure appréhension de la diversité culturelle au sein de l’Europe et ses transferts dans la pratique professionnelle ; ou encore, un réseau d’établissements scolaires comme les Clubs Europe en Aquitaine qui se développe depuis 1991.

4En tendant à promouvoir les concepts de « réseau multinational », de « partenariat » et de « projet commun », ces organisations non gouvernementales rejoignent les préoccupations du Réseau d’institutions de formation (RIF) créé en 1990 dans le cadre de l’application de la résolution sur la dimension européenne dans l’éducation. Cette fois encore, se trouve placé au premier rang des actions éducatives le développement de partenariats multilatéraux fondés sur des projets communs directement orientés vers la pratique professionnelle. De façon générale, prévaut l’idée que pour agir en profondeur sur les mentalités et les pratiques d’enseignement une politique d’ouverture internationale doit d’inscrire dans une stratégie globale qui concerne l’ensemble des disciplines à tous les niveaux d’enseignement et la formation initiale et continue de tous les personnels de l’éducation.

5C’est dans cette réflexion d’ensemble qu’il convient de resituer la question plus spécifique de la formation initiale des enseignants retenus pour ce numéro. Première étape essentielle, dans un processus de formation permanente, ses structures sont aussi les bastions traditionnels de la reproduction des modèles nationaux.

6Quels sont les enjeux éducatifs de l’ouverture internationale dans la formation initiale des enseignants et les résistances que lui oppose le poids des cultures pédagogiques et administratives, dans leur diversité ?

7Quelles sont les compétences de base à développer - ne serait-ce que pour préparer les relais de la formation continue ?

8Quels sont les objectifs de formation, les conditions et les difficultés d’une coopération éducative à ce niveau ?

9Les trois groupes d’articles réunis autour de ces questions confrontent les points de vue de représentants d’organismes internationaux, de formateurs et de chercheurs eux-mêmes directement impliqués dans la formation des enseignants ; des approches théoriques et des approches pragmatiques ; des points de vue d’ensemble et des analyses d’expérience ; les principes et les réalités.

10La problématique imposait la dimension multinationale du dossier et parmi les contributions d’auteurs français, anglais, norvégien, hollandais, irlandais, allemand, plusieurs sont le fruit d’une collaboration entre collègues étrangers (F. Buffet, G. Willems ; A. Dupré, C. Ryan, P. Cremin ; M.-F. Mailhos, T. Greaves) qui témoignent des recherches et des expériences de formation conduites en commun.

11Des enjeux éducatifs globaux (P. Garrigue, H. Starkey) aux objectifs de formation initiale (A.L. Høstmark Tarrou), la réaffirmation des valeurs communes à une Europe plurielle et la prise en compte des implications d’une communication sans frontière à l’échelle mondiale accordent une place privilégiée au développement des compétences de communication interculturelle. Abordée ici à propos de l’enseignement des langues (F. Buffet, G. Willems) ou des échanges scolaires (D. Denis), il va de pair avec une pédagogie de la « médiation interculturelle » consciente des différences et des tensions identitaires, déclarées ou non.

12La visée professionnelle privilégie les actions de formation en relation avec des établissements scolaires étrangers : enquête sur une question transversale à deux systèmes éducatifs, formation à l’analyse comparée des contenus, méthodes et situations d’enseignement dans des contextes culturels différents (D. Denis, M.-F. Mailhos), initiation aux échanges interclasses (D. Denis), élaboration et expérimentation de matériel pédagogique (A. Dupré). Les trois études de cas présentées ici concernent deux types de publics (enseignants du premier et du second degré) et montrent la diversité des modalités de coopération utilisées par les centres de formation, dans le cadre de programmes européens ou celui de leur propre réseau partenarial.

13Les actions les plus probantes, cependant, gardent encore le plus souvent un caractère expérimental. Limitées par le manque de souplesse des cursus (D. Denis, S. Persec, M.-F. Mailhos), elles dépendent de l’engagement de l’institution et de son degré d’autonomie (D. Denis) comme de sa capacité à reconnaître les formations suivies en dehors du cadre national (A. Dupré, S. Persec, M.-F. Mailhos). Outre l’urgence de développer au sein des institutions de formation d’enseignants des projets de recherche internationale (A.L. Høstmark Tarrou), l’impression générale qui se dégage des articles de synthèse (P. Garrigue, A.L. Høstmark Tarrou, C. Kodron) est celle d’un décalage entre la volonté de réforme et les rigidités structurelles ; entre les objectifs et les moyens techniques, documentaires et humains ; entre un foisonnement d’expériences ponctuelles et l’absence de stratégie cohérente qui permettrait seule une véritable intégration de la dimension internationale dans la formation des enseignants.

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Pour citer cet article

Référence papier

Chantal Paisant, « Introduction », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 06 | 1995, 33-35.

Référence électronique

Chantal Paisant, « Introduction », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 06 | 1995, mis en ligne le 01 janvier 2015, consulté le 23 octobre 2017. URL : http://ries.revues.org/4032

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Auteur

Chantal Paisant

Coordonnateur du dossier

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Droits d’auteur

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