Navigation – Plan du site
Actualité internationale
Notes de lecture

World Yearbook of Education 2011. Curriculum in Today’s World: Configuring Knowledge, Identities, Work and Politics, Lynn Yates et Madeleine Grumet (sous la direction de)

Londres/New York, Routledge, 2014
Roger-François Gauthier
p. 30-31
Référence(s) :

World Yearbook of Education 2011. Curriculum in Today’s World: Configuring Knowledge, Identities, Work and Politics, Lynn Yates et Madeleine Grumet (sous la direction de), Londres/New York, Routledge, 2014, 254 p.

Texte intégral

1Écrit à une vingtaine de mains, ce livre propose des réflexions souvent originales sur différents sujets liés aux questions curriculaires aux États-Unis, au Brésil, en Norvège, au Canada, en Angleterre, à Singapour, en Chine, en Afrique du Sud, au Pakistan, en Russie ou encore en Israël. Les divers points de vue exprimés ne relèvent pas tous des mêmes idéologies, et cet ouvrage a le mérite de plonger le lecteur au cœur des débats.

2Peter Taubman rappelle ainsi, au chapitre 11, que le travail sur le curriculum non seulement ne va pas de soi, mais qu’il rencontre de forts vents idéologiquement contraires : si, comme Friedman l’écrivait, le concept d’enseignement public (où la notion de curriculum prend son essor) ne doit plus désigner qu’un « îlot de socialisme dans la mer du marché libre », alors la « culture d’audit » fait son chemin et s’enroule en un gigantesque syllogisme néo-libéral qui se conclut par l’urgence de tout privatiser. Et l’auteur de s’étonner de la rapidité avec laquelle ce discours, qui ne s’occupe ni de la qualité ni de l’équipement cognitif réel des élèves, « a pénétré […] et érodé la sphère publique ».

3Toutefois, au-delà de cette position de nature politique sur les politiques curriculaires, qui est sans doute commune à tous les contributeurs, les différents textes mettent à jour un certain nombre de tensions plutôt qu’ils n’imposent une réponse monolithique. C’est ce qui en fait l’intérêt.

4Beaucoup des auteurs sont pleinement conscients du fait qu’une tendance (contre laquelle l’essentiel de l’ouvrage s’inscrit en faux) contemporaine forte de la description internationale des systèmes comme du travail politique porte sur des compétences, « culturellement neutres, libres de tout contexte », permettant de produire des résultats exprimés sous forme de courbes et de graphes. « Ce qui [semble] compter n’est pas ce qu’on enseigne du Monde » s’insurgent Lyn Yates et Madeleine Grumet, au fond pour justifier l’ouvrage lui-même. Avec des questions vives, dans leur apparente trivialité, telles que : « Faut-il absolument qu’en Norvège on enseigne Ibsen ?  », ou avec cette remarque que l’indifférence à la substance culturelle des enseignements est particulièrement sensible dans les pays jeunes, pauvres, en développement, l’ouvrage rappelle que l’on privilégie partout, mais avec moins de résistance culturelle encore dans ces pays, « un critère d’organisation à un critère d’éducation » (Michael Young). Le curriculum doit au contraire « désigner le monde », définir le rapport des élèves aux autres, comme aux « autres parties du monde », ou encore dresser la carte des différences, distinguant celles qui sont acceptables de celles qui ne le sont pas.

5L’éducation étant clairement devenue un maillon du positionnement international des États, de nombreux pays ont tendance à privilégier la compétition éducative entre eux et entre les élèves au sein des systèmes ; simultanément et de façon contradictoire, presque partout, les mêmes États (comme l’explique bien Jason Tan pour Singapour) sont inquiets s’ils pensent que l’école n’est pas un creuset suffisant de citoyenneté, et produit des laissés-pour-compte. « Pourquoi, demande Young, [la société dite de la connaissance] continue-t-elle de perpétuer une classe de low achievers qui, une fois adultes, seront piégés dans une culture de low achievement ? »

6Autre tension : l’ouverture au multiculturalisme. N’est-ce pas un slogan pour faire joli et « encourager la diversité sur des détails » (Georgina Stolidis), alors que les structures continuent de correspondre aux savoirs dominants ou que l’examen frileux des choix vestimentaires des jeunes musulmanes en Australie vient aussitôt contredire ce principe ? Pourtant il y a à faire : si en effet le curriculum peut « intégrer la différence culturelle comme un élément positif du roman national », le risque existe aussi qu’au nom de la culture, le curriculum « revendique un passé étayé sur une fiction de pureté ». Des propositions intéressantes émergent, avec le Canada qui propose une idée nationale d’un « internationalisme » menant à « une dimension planétaire de l’identité ».

7S’il existe une menace de « discours dominants » dans les curricula, l’esprit critique doit être la référence ultime en démocratie, y compris vis-à-vis des discours « qui constituent l’imaginaire national ».

8La pensée curriculaire a souvent hésité entre divers modes d’organisation : par exemple une innovation a été la pensée par learning outcomes, ou par « socle », attendus de fin de scolarité définis sous forme de compétences générales. Young s’oppose à ces tendances, qu’il ramène – à notre sens abusivement – à des activités « content free » et à de l’« apprendre à apprendre ». Il va assez loin dans ce type de critique de curricula sans contenus, qu’il résume en quatre « C » (parodie des trois « R », « Reading, wRiting et aRithmetics », équivalent du « lire, écrire, compter ») : « critiquer », « conceptualiser », « connecter » et « comparer ». « Les élèves ont besoin de comparer des romans, des sociétés, des équations ou des groupes de rock ; ils n’apprennent pas à « comparer » comme s’il s’agissait de quelque compétence générique transdisciplinaire ».

9Si Young est donc le partisan, contre ces tendances, de l’enseignement d’une « powerful knowledge », respectant les différentiations notamment disciplinaires, d’autres contributions sont plus sceptiques sur le retour à ces canons : développer de nouvelles formes de pensée devient alors la nouvelle frontière…

10Les deux thèses se retrouvent peut-être dans un constat : le monde du travail est désormais trop incertain pour que l’école puisse se constituer en miroir. Le curriculum demande consistance et confiance durable de tous les acteurs.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Roger-François Gauthier, « World Yearbook of Education 2011. Curriculum in Today’s World: Configuring Knowledge, Identities, Work and Politics, Lynn Yates et Madeleine Grumet (sous la direction de) », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 67 | 2014, 30-31.

Référence électronique

Roger-François Gauthier, « World Yearbook of Education 2011. Curriculum in Today’s World: Configuring Knowledge, Identities, Work and Politics, Lynn Yates et Madeleine Grumet (sous la direction de) », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 67 | 2014, mis en ligne le 14 décembre 2014, consulté le 28 juillet 2017. URL : http://ries.revues.org/4093

Haut de page

Auteur

Roger-François Gauthier

Roger-François Gauthier, inspecteur général de l’administration de l’éducation nationale et de la recherche, est professeur associé à l’Université René Descartes Paris 5 (France) et membre du Conseil supérieur des programmes. Ses travaux, au sein des institutions françaises et comme chercheur ou consultant auprès de plusieurs organisations internationales (UNESCO, Organisation internationale de la Francophonie-OIF) relèvent soit d’études spécifiques à un pays soit des comparaisons internationales. Ils portent notamment sur les contenus d’enseignement et les politiques curriculaires. Il est membre du comité de rédaction de la Revue internationale d’éducation de Sèvres. Courriel: roger-francois.gauthier@education.gouv.fr

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

© Tous droits réservés

Haut de page