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Politique linguistique espagnole et construction européenne

José Carlos Herreras
p. 93-105

Résumé

Si la reconnaissance des langues régionales en Espagne répond aux nécessités politiques internes du pays, la part qui leur est par conséquent accordée dans le système éducatif espagnol ne conduit-elle pas à réduire celle des langues étrangères ? L’auteur analyse cette double exigence de la politique linguistique espagnole, à la recherche d’un « équilibre entre le besoin de connaître les langues des partenaires européens et le désir de sauvegarder le patrimoine culturel que représentent les langues régionales ».

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Texte intégral

  • 1 J.-P. Van Deth, L’enseignement scolaire des langues vivantes dans les pays membres de la Communauté (...)

1En 1979, J.-P. Van Deth soulignait que « Le plurilinguisme est un caractère essentiel de l’Europe. Loin de s’estomper avec le temps il tend au contraire à s’accentuer de plus en plus, comme si les peuples trouvaient en lui, à mesure que se renforcent les liens de l’unité qu’ils désirent, l’antidote à l’uniformité qu’ils redoutent. »1 S’il est vrai que cette tendance se vérifie dans certains pays de l’Union européenne, nous ne pouvons pas considérer que le développement du plurilinguisme en Espagne corresponde en réalité à un rejet de l’uniformité inhérente au processus engagé par la création de la Communauté. L’uniformité dans le contexte espagnol a été imposée, bien avant, par la politique franquiste après la fin de la guerre civile (1939), qui avait essayé de faire de l’Espagne le pays d’un seul parti, d’une seule religion et d’une seule langue : l’espagnol. Le développement des langues régionales en Espagne correspond donc à une revendication ancienne et va se consolider au fur et à mesure que le régime – poussé par le besoin d’obtenir une certaine reconnaissance au niveau international, de développer le tourisme et de faire participer les capitaux étrangers au développement économique du pays – va se sentir obligé de modifier ses positions, y compris dans le domaine linguistique.

Le développement des langues régionales

  • 2 Voir Herreras J.C., « Le statut des langues minoritaires dans le système éducatif espagnol », La Li (...)
  • 3 Ley General de Educación y financiamiento de la reforma educativa y disposiciones complementarias, (...)
  • 4 EGB : éducation générale de base. Niveau d’enseignement obligatoire qui se compose de huit années, (...)

2En effet, après une première période durant laquelle les langues régionales seront évacuées de tous les secteurs de la vie sociale, on peut constater, à partir des années 1960, un certain assouplissement dans l’application de la législation restrictive à l’encontre des langues régionales2. La première reconnaissance officielle émane de la Loi générale d’éducation du 4 août 19703 qui prévoit la possibilité d’enseigner les langues régionales dans l’enceinte de l’école. Son décret d’application – réglant leur introduction pour l’année 1975-1976 dans les niveaux d’enseignement préélémentaire et EGB4, de façon expérimentale et en tant que matières facultatives – paraîtra à la fin du règne du dictateur, le 30 mai 1975. Un autre décret du 31 octobre de la même année réglera l’usage des langues régionales en élargissant les possibilités d’utilisation à d’autres domaines de la vie publique, faisant ainsi un nouveau pas en avant dans la reconnaissance du droit aux différences.

3Si l’on peut considérer que 1975 marque un changement important dans la politique linguistique de l’État espagnol eu égard à la parution des décrets précédemment mentionnés, en réalité le véritable changement de cap de la politique linguistique ne se produira que quelques années plus tard, à la suite, bien entendu, du bouleversement politique provoqué par la disparition de Franco cette année-là. Avec lui va disparaître son régime et vont croître les possibilités d’une ère nouvelle, celle du pluralisme et de la démocratie.

  • 5 L’Espagne se compose actuellement de dix-sept communautés autonomes dont seulement six ont un carac (...)

4L’une des conséquences directement liées à ce bouleversement est la nouvelle Constitution espagnole de 1978 qui est sans aucun doute l’élément-clé des changements intervenus en Espagne dans tous les domaines pendant les quinze dernières années. Elle prévoit la décentralisation, avec la création des communautés autonomes5 et, tout en affirmant le rôle de l’espagnol comme langue officielle de l’État, elle confère aux langues régionales la possibilité d’obtenir le statut d’officialité dans les limites de leurs communautés respectives et attribue à celles-ci la possibilité de promouvoir l’enseignement de leur langue.

  • 6 Décrets de bilinguisme rendant obligatoire l’enseignement des langues régionales :
    - décret royal 20 (...)
  • 7 Pour plus de renseignements sur d’autres secteurs concernés par la normalisation, voir J.-C. Herrer (...)

5Cependant, nous devons souligner que parallèlement à l’approbation de la Constitution, les « décrets de bilinguisme » représentent6 le point de départ du développement des langues régionales dans le système éducatif. Ce développement sera favorisé par les statuts d’autonomie et les lois de normalisation linguistique des gouvernements autonomes, après le transfert des compétences éducatives aux communautés autonomes bilingues. Bien entendu, ces lois joueront aussi un rôle primordial dans le développement des langues régionales dans la société en général7.

Extension et intensification

  • 8 Voir :
    - Conselleria de Cultura, Educació i Ciència, Llei d’us i ensenyament del valenciá, Generalit (...)

6Même s’il existe des écarts plus ou moins importants entre les communautés, nous pouvons considérer qu’en général, en 1985-1986, l’introduction des langues régionales dans le système éducatif arrive, dans la plupart d’entre elles, au terme de sa première phase – « phase d’extension » – dont l’objectif était de faire de la langue régionale une matière d’étude pour l’ensemble des élèves, en application des « décrets de bilinguisme ». En fonction de la réussite de cette phase, chaque communauté a essayé de mettre en marche avec plus ou moins de conviction la « phase d’intensification », dont l’objectif est d’accroître la présence de la langue régionale en développant des programmes bilingues où elle pourrait devenir la langue véhiculaire de l’enseignement, suivant les orientations des lois de normalisation linguistique8.

7Certaines communautés ont déjà beaucoup avancé dans cette deuxième phase. C’est le cas du Pays basque, où trois modèles d’enseignement sont proposés : A) l’enseignement se fait en espagnol et le basque est matière obligatoire ; B) l’enseignement se fait pour moitié en espagnol et moitié en basque et C) l’enseignement se fait en basque et l’espagnol est matière obligatoire. Le modèle B qui représentait 10,54 % des élèves d’EGB et du niveau préélémentaire en 1983-1984, représente 24,91 %, en 1990-1991 ; le modèle C (enseignement en basque) est passé pendant la même période de 16,59 % à 24,35 % ; et le modèle A, qui représentait jusqu’à l’année 1989-1990 plus de la moitié des effectifs (53 %), reste encore le modèle majoritaire en 1990-1991 (49,47 %).

8En Catalogne aussi, la phase d’intensification est bien avancée. En effet, si le pourcentage d’élèves d’EGB et du niveau préélémentaire qui recevaient un enseignement bilingue ou en catalan pendant l’année 1979-1980 n’était que de 5,1 % (2,3 % et 2,8 % respectivement), dix années plus tard (1989-1990) 56,44 % des élèves d’EGB recevaient l’enseignement en catalan, 33,64 % un enseignement bilingue (espagnol/catalan) et seulement 9,9 % recevaient un enseignement en espagnol, avec apprentissage du catalan.

  • 9 España plurilingüe, Alianza Editorial, Madrid, 1992, p. 285.

9Dans la communauté de Valence, les progrès concernant l’intensification du valencien dans le système éducatif sont beaucoup moins importants, même si le nombre d’élèves d’EGB qui suivent l’enseignement en valencien est passé de 1 432 à 32 073 entre 1983 et 1991. Ce serait aussi le cas de la communauté des Baléares, et partiellement de celle de la Galice, où pendant l’année 1988-1989, d’après une estimation de M. Siguán9, seuls 2 % des élèves d’EGB recevaient l’enseignement en langue régionale, avec apprentissage de l’espagnol ; et seulement 8 % des élèves aux Baléares – 67 % en Galice – suivaient un modèle d’enseignement où l’espagnol était la langue véhiculaire, avec enseignement de la langue régionale et d’une matière en langue régionale.

Les programmes d’immersion linguistique

  • 10 Cf. J. Arnau et al., La educación bilingüe, ICE Universidad de Barcelone & ed. Horsori, Barcelona, (...)

10Un autre palier concernant l’intensification de la langue régionale dans le système éducatif est en train d’être franchi dans certaines communautés de l’aire linguistique du catalan avec la création des programmes d’immersion linguistique (PIL), destinés aux enfants d’immigrants castillanophones. Mais ces programmes se sont développés de façon significative surtout en Catalogne : le nombre de centres concernés par ce type d’enseignement est passé de 343 pendant l’année 1985-1986 à 684 pendant l’année 1989-1990, dont 86 % appartenant à l’enseignement public et 14 % au privé. Le nombre d’élèves a aussi beaucoup augmenté, passant de 37 251 dans le niveau préélémentaire et cycle initial d’EGB pendant l’année 1986-1987, à 52 000 pendant l’année 1989- 1990, d’après une enquête réalisée par le SEDEC (service d’enseignement du catalan). D’ailleurs, si l’on comptabilise pour l’année 1989-1990 les deux autres cycles d’EGB, il y aurait en tout environ 80 000 élèves qui suivent ces programmes. Outre les 52 000 scolarisés dans le niveau préélémentaire et le cycle initial, il y en aurait 18 000 dans le cycle moyen d’EGB et 12 000 dans le cycle supérieur10.

11La généralisation des programmes d’immersion a été favorisée par les Plans intensifs de normalisation linguistique scolaire réalisés en 1984 par le SEDEC en collaboration avec les mairies. Nous devons d’ailleurs souligner que l’objectif prioritaire de ces programmes est d’ordre sociopolitique : « la récupération progressive du catalan comme langue spécifique de la Catalogne ». De même, lorsque – pour justifier leur création – est mis en avant l’échec de l’apprentissage du catalan de la part des enfants castillanophones ou lorsque l’on parle des résultats positifs des programmes d’immersion, il y a toujours comme point de référence cet objectif. Les objectifs d’ordre pédagogique liés à la formation de tout individu et à son développement cognitif et affectif sont apparemment oubliés. D’autre part, à aucun moment on ne met en relief le fait que la langue maternelle des élèves se trouve en très mauvaise posture, dans la mesure où ces programmes confient l’instruction de la langue maternelle à la famille, ce qui est, à notre avis, bien insuffisant. Aussi l’élargissement des PIL jusqu’à la fin de la scolarité obligatoire, comme certains le souhaitent, n’est pas de nature à contribuer à un bilinguisme constructif mais, au contraire, à imposer un monolinguisme restrictif.

  • 11 Cf. Arnau et al., p. 156.

12D’autre part, nous ne sommes pas très sûrs que ces programmes soient en parfait accord avec le respect de l’article 142 de la Loi de normalisation linguistique en Catalogne qui prévoit que « les enfants ont le droit de recevoir les premiers enseignements dans leur langue habituelle, en catalan ou en castillan ». En réalité, le choix des familles est conditionné par le projet d’établissement qui, d’après M.C. Come11, est « une déclaration de principe concernant le traitement linguistique général de l’école sur l’usage et l’enseignement du catalan, du castillan et de la langue étrangère. Il se trouve encadré par la loi de normalisation de la langue catalane qui lui éclaire la route à suivre, lui dicte la façon de faire et lui donne son caractère d’irréversibilité ». Certaines caractéristiques du projet linguistique – notamment le fait qu’il implique tous les membres du collectif éducatif et concerne tous les cycles et niveaux d’enseignement, et surtout son caractère d’irréversibilité par rapport à la normalisation – ainsi que la composition du conseil scolaire chargé de le définir, où les enseignants catalanophones et aussi les parents d’élèves catalans seront majoritaires, ne sont pas de nature à favoriser le choix des familles.

  • 12 Voir P. Calvé (coord.), « L’immersion au Canada », Études de linguistique appliquée, n° 82, Didier (...)
  • 13 Cf. P. Calvé, p. 10.
  • 14 Cf. D. Coste & J. Hébrard (coord.), « Vers le plurilinguisme ? École et politique linguistique », L (...)
  • 15 Cf. P. Calvé, p. 91.

13Par ailleurs, on essaie d’inscrire ce type d’enseignement comme une expérience sans risques dont le modèle a fait ses preuves au Canada, ce qui est loin d’être le cas d’après G. Bibeau12. De plus, P. Calvé signale qu’au Canada les classes d’immersion concernent « jusqu’à maintenant des élèves plus favorisés que la moyenne sur les plans intellectuel et socio-économique »13, alors qu’en Catalogne, comme le fait remarquer M. Siguán, elles s’adressent au contraire à des enfants « de niveau culturel et social très bas, traînant un déficit linguistique important et qui rencontrent beaucoup de difficultés dans l’apprentissage de leur propre langue – difficultés qui se traduisent par de nombreux échecs scolaires »14. Sur ce point, même F. Genesse15, qui semble plutôt optimiste quant aux résultats de l’immersion pour les enfants d’un milieu défavorisé, reconnaît « qu’il n’existe actuellement aucun critère unique, ou simple, qui puisse permettre de décider de façon sûre si l’immersion convient à chaque enfant ».

  • 16 Cf. P. Calvé, p. 132.

14De plus, les programmes d’immersion supposent un certain décalage par rapport à la pédagogie moderne. En effet, selon G. Bibeau16,

Alors que la pédagogie moderne appliquée à la langue maternelle et aux autres matières scolaires [...] accentue pour les élèves la satisfaction des besoins individuels et la recherche d’une motivation personnelle (intrinsèque) visant au développement global de l’enfant, l’immersion cherche à satisfaire les besoins des parents ou des citoyens canadiens ; alors que l’éducation moderne encourage l’expression naturelle et spontanée, l’immersion place l’enfant dans la situation contraignante de devoir s’exprimer en classe dans une langue étrangère.

  • 17 Cf. Arnau et al., p. 137.

15D’autre part, la création des PIL relève d’une certaine contradiction, comme le souligne J.M. Serra17, « des contradictions inhérentes au fait de faire l’enseignement en langue seconde alors que la pédagogie catalane avait soutenu fermement l’intérêt d’utiliser la langue maternelle dans l’enseignement, surtout dans les premières années de scolarisation. » En effet, pendant de nombreuses années, l’introduction du catalan à l’école comme langue d’instruction pour les enfants catalanophones a été une aspiration. Les changements politiques intervenus auraient permis d’appliquer ce principe en Catalogne, mais on a réussi à découvrir une nouvelle théorie – pourtant déjà assez ancienne puisque les premières expériences des PIL datent de 1965 – qui était plus en accord avec l’objectif sociopolitique assigné à l’apprentissage de la langue catalane. Or, que constate-t-on aujourd’hui ? L’administration autonome n’a pas encore réussi à faire du catalan la langue d’enseignement chez les enfants catalanophones : la demande n’est pas aussi importante qu’elle aurait pu le souhaiter ; mais elle est, par contre, en train de réussir à évacuer l’espagnol des écoles fréquentées par les enfants castillanophones.

  • 18 Cf. P. Calvé, p. 132.

16En effet, parmi les différentes modalités de PIL existantes, le choix de la Catalogne s’est arrêté sur le programme d’immersion totale précoce – le programme le plus extrême, permettant d’écarter de l’école la langue espagnole, mettant son apprentissage en danger, sans que pour autant existe l’assurance d’obtenir des résultats excellents en catalan. Comme le fait remarquer G. Bibeau18 :

On a cru pendant un certain temps que la bilinguisation précoce était la formule la plus efficace à court et moyen termes. [...] Or, depuis cette époque, on a comparé assez systématiquement les résultats de différents groupes d’âge et la conclusion la plus stable qui émane de ces comparaisons est que, dans les institutions éducatives, les groupes plus âgés réussissent mieux que les groupes moins âgés. Les adolescents mieux que les enfants, et les jeunes adultes mieux que les adolescents. [...] A cet égard, l’immersion est en quelque sorte dépassée. En tout cas, l’immersion précoce.

17La généralisation des PIL dénote une volonté politique d’accélérer la catalanisation de la population castillanophone, dont l’une des plus graves conséquences pour une grande partie de cette population est la perte, à plus ou moins longue échéance, de leur langue maternelle, langue internationale de surcroît qui leur aurait assuré la possibilité de pouvoir communiquer avec les 355 millions de personnes répartis dans les vingt et un pays ayant l’espagnol comme langue officielle et tous ceux qui – de plus en plus nombreux dans le monde entier – l’apprennent en tant que langue étrangère.

L’enseignement des langues étrangères

  • 19 Voir « Les droits des citoyens de la Communauté », Actes du IIe Colloque international Langues et c (...)

18Cette situation est paradoxale, surtout si l’on tient compte de ce que l’Espagne n’est pas un pays isolé. Elle fait partie intégrante de l’Union européenne qui, en décidant de garder neuf langues officielles, a parié sur la complémentarité des langues des différents États membres de cette Communauté. En effet, pour faciliter la mobilité des travailleurs, prévue déjà dans le traité de Rome, et pour assurer une meilleure intercompréhension à l’intérieur de la Communauté, l’apprentissage des langues des partenaires européens est indispensable. Mais L. Jacoby19, membre de la Commission des communautés européennes, soulignait en 1981 que rien, ou presque rien, n’avait été fait pour atteindre ces objectifs. Qu’en est-il depuis lors ? Et qu’en est-il de l’Espagne, qui a rejoint la Communauté en 1986 ? La politique linguistique espagnole contribue-t-elle à atteindre ces objectifs ?

L’Espagne dans le panorama européen

19Pour pouvoir répondre à ces questions, il faudrait analyser certains paramètres, tels que le nombre d’années destinées à l’apprentissage des langues étrangères dans l’enseignement primaire et secondaire, le nombre de langues dont l’apprentissage est obligatoire, les possibilités de choix et les connaissances pratiques dans ce domaine. En ce qui concerne le premier aspect, il faut souligner que malgré la tendance à introduire de plus en plus tôt cet enseignement, des efforts importants restent à faire dans la plupart des pays. Des améliorations devraient être apportées aussi quant à la diversification des langues étrangères car, hormis l’anglais, le français et un peu l’allemand – l’espagnol n’est enseigné de façon significative qu’en France –, les autres langues sont pratiquement absentes des systèmes éducatifs communautaires ; de plus, de nombreux élèves n’étudient qu’une seule langue.

  • 20 Voir Les jeunes Européens en 1990. Eurobaromètre 34.2, Commission des Communautés européennes, CECA (...)

20À propos de la maîtrise des langues étrangères, les résultats d’un sondage – réalisé simultanément en décembre 1990 dans les douze pays de la Communauté sur un échantillon représentatif de la population européenne âgée de 15 à 25 ans (7 600 personnes)20 – nous renseignent sur le manque d’efficacité des systèmes d’apprentissage des langues étrangères en Europe. En effet, si nous analysons les différences des pourcentages entre les langues apprises et les langues parlées dans la moyenne européenne, nous pouvons constater qu’à peu près la moitié des jeunes qui ont appris une langue sont capables de la parler.

  • 21 Pour plus de précisions, voir M.J. Cabezas & J.C. Herreras, La enseñanza del francés en España : re (...)

21Mais la situation de l’Espagne sur tous ces aspects est encore plus dramatique. En effet, les langues étrangères dans le système éducatif souffrent d’un mal endémique, apparemment impossible à enrayer. Elles font partie de l’enseignement secondaire – dans l’enseignement supérieur, elles sont pratiquement absentes –, mais ce sont des matières sous-valorisées, ce qui se répercute négativement sur la qualité de leur enseignement21. D’autre part, au problème de la qualité, il faut ajouter le manque de diversification et le fait que l’apprentissage d’une seule langue soit obligatoire. Cette situation qui aurait pu être compréhensible - jusqu’à un certain point - lors de la période franquiste, pendant laquelle l’Espagne vivait repliée sur elle-même, sans contacts avec l’étranger, est d’autant plus incompréhensible de nos jours, puisque l’Espagne, au contraire, a rallié l’Europe communautaire et s’active à jouer un rôle prépondérant dans ses institutions, multipliant les rapports commerciaux, politiques, diplomatiques et culturels avec le reste du monde.

22Les résultats de ce sondage viennent confirmer nos assertions. En effet, si l’on considère, par exemple, la moyenne européenne des jeunes qui n’ont pas eu la possibilité d’apprendre une langue étrangère (10 %), en Espagne ce pourcentage est bien supérieur (17 %). De même, le pourcentage des jeunes qui ne parle aucune langue étrangère est de 40 % pour l’ensemble de la Communauté, mais de 50 % en Espagne. Le manque de diversification et l’obligation d’apprentissage d’une ou plusieurs langues sont aussi perceptibles d’après les résultats du sondage. Si l’on additionne les pourcentages concernant les langues officielles de la Communauté enseignées dans chaque pays, on pourrait faire un classement dans lequel la première place reviendrait au Luxembourg (310), suivi du Danemark (251) et des Pays-Bas (249) ; la dernière place serait pour l’Irlande (91), précédée de l’Espagne (104) et de la Grèce (109). Le classement des pays d’après les langues maîtrisées par les jeunes Européens – malgré les grandes différences existant entre les pourcentages concernant les langues enseignées et les langues maîtrisées – serait à peu près identique à celui réalisé pour les langues enseignées. C’est dans les pays qui offrent la possibilité d’apprendre le plus de langues que les jeunes maîtrisent le plus grand nombre de langues : le Luxembourg (270) viendrait en tête, suivi du Danemark (175) et des Pays-Bas (158) ; en bas du classement on trouverait, toujours à la dernière place, l’Irlande (35), précédée de peu par l’Espagne (41) et le Royaume-Uni (43).

23Si, comme nous avons pu le constater auparavant, la construction européenne n’a pas eu de grande influence en ce qui concerne le développement des langues régionales en Espagne, nous devons également constater qu’elle n’a pas encore d’impact sur le développement de l’apprentissage des langues étrangères. En effet, les données statistiques sont sans ambiguïté : l’Espagne se trouve en queue du peloton européen dans le domaine des langues étrangères, toujours à l’avant-dernière place. Bien entendu, ce n’est pas la meilleure façon, à notre avis, de préparer les espagnols à une Europe sans frontières. Les langues régionales et les langues étrangères constituent l’endroit et l’envers de la politique linguistique espagnole. Les premières représentent le repli vers l’intérieur (communauté autonome, région), les secondes, l’ouverture vers l’extérieur (l’étranger, le monde). L’Espagne démocratique qui, politiquement et économiquement, s’ouvre vers le monde et en particulier vers l’Europe aurait dû se donner les moyens de réussir complètement son ouverture en revalorisant l’enseignement de langues étrangères. Paradoxalement, elle va effectuer un repli vers l’intérieur avec l’imposition des barrières linguistiques.

La concurrence des langues régionales et des langues étrangères

24En effet, un sort bien différent a été réservé en Espagne aux langues régionales. Comme nous l’avons évoqué, elles sont passées d’une situation – injuste, certes – d’interdiction et d’oubli à la situation actuelle, où elles connaissent un essor spectaculaire que les plus optimistes défenseurs n’auraient osé imaginer il y a à peine quinze ans. Leur développement se fait grâce à une prise de conscience collective des injustices dont elles ont fait l’objet et, bien entendu, au dynamisme des gouvernements autonomes, dont certains, en ignorant ou en sous-estimant la réalité des données démo-linguistiques dans leurs propres communautés, sont en train de commettre les mêmes erreurs que les gouvernements centralistes d’antan : faire en sorte que pour des millions d’individus le droit d’avoir une culture et une langue différentes ne soit pas respecté. Mais le développement des langues régionales se fait et se fera aussi – bien qu’il soit encore trop tôt pour pouvoir le prouver – au détriment des langues étrangères, selon nous.

  • 22 Cf. R. Ninyoles, « Tendencias fundamentales de la política lingüistica : opciones contextuales en e (...)

25La rencontre avec l’Europe, après le changement de régime, aurait dû appeler les langues étrangères à jouer un rôle fondamental, ce qui est loin d’être le cas, et la dernière réforme du système éducatif espagnol proposée par la LOGSE (1990) ne va pas faire la révolution dans ce domaine. Elle se contente de proposer frileusement une deuxième langue, à caractère optionnel, dont l’introduction est conditionnée par la politique normalisatrice des langues régionales, ce qui ne permettra pas de la généraliser à l’ensemble de l’Espagne, mais seulement aux communautés unilingues ; et ceci dans l’hypothèse la plus optimiste car, si la logique du système normalisateur l’emporte – et on entend les idéologues de la normalisation prêcher dans ce sens22 –, la langue optionnelle pourrait vite être remplacée par une langue régionale.

26Si nous tenons compte de ce que le processus de normalisation a débuté seulement en 1978, qu’en 1985 on pouvait considérer la première phase (« phase d’extension ») comme terminée, que la deuxième phase (« phase d’intensification ») a fait beaucoup de progrès dans certaines communautés et qu’en Catalogne on est en train de réussir, à coups de décrets et d’ordonnances, la généralisation des « programmes d’immersion linguistique », il est bien évident qu’une troisième phase serait possible là où les deux autres ont bien fonctionné.

  • 23 Sans nier les difficultés plus ou moins importantes dans les relations commerciales et les problème (...)

27Cette troisième phase, donc, serait la « phase d’exportation », qui pourrait se faire dans deux directions : à l’intérieur de l’Espagne, vers les communautés castillanophones et à l’extérieur de l’Espagne, notamment vers l’Europe. Si cette tentative d’exportation vers les communautés castillanophones réussissait, il va sans dire que la langue étrangère optionnelle en ferait les frais et que l’Espagne serait condamnée à rester en queue du peloton des pays européens dans le domaine des langues étrangères, ôtant ainsi aux Espagnols – dont les possibilités de mobilité à l’intérieur du pays sont de plus en plus restreintes23 – toute chance de pouvoir s’installer en Europe.

  • 24 Op. cit., p. 28.

28Nous voudrions, avant de conclure, rappeler à nouveau avec J.P. Van Deth24 que « l’Europe où nous vivons [est diverse], telle que l’a façonnée l’histoire. Diverse en ses langues, en ses structures, en ses lois. Diverse aussi en ses cultures, en ses manières de vivre et de penser, [... et que...] l’Europe de demain sera d’autant plus unie qu’elle aura mieux su faire droit aux multiples valeurs de sa diversité ». Mais nous devons rappeler aussi le rapport étroit qui existe entre les langues étrangères et les langues régionales ou minoritaires : favoriser les unes suppose, dans bien des cas, négliger les autres ; et le problème qui se pose à l’Europe et à l’Espagne d’aujourd’hui est de savoir comment maintenir l’équilibre entre le besoin de connaître les langues des partenaires européens et le désir de sauvegarder le patrimoine culturel que représentent les langues régionales.

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Notes

1 J.-P. Van Deth, L’enseignement scolaire des langues vivantes dans les pays membres de la Communauté européenne, éd. Aimav-Didier, Bruxelles, 1979.

2 Voir Herreras J.C., « Le statut des langues minoritaires dans le système éducatif espagnol », La Linguistique, volume 33, Presses Universitaires de France, Société internationale de linguistique fonctionnelle, Paris, 1994.

3 Ley General de Educación y financiamiento de la reforma educativa y disposiciones complementarias, Servicio de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia y Boletin Oficial del Estado, Madrid, 1977.

4 EGB : éducation générale de base. Niveau d’enseignement obligatoire qui se compose de huit années, correspondant à l’enseignement primaire plus les trois premières années de l’enseignement secondaire français. Il a été créé par la Loi générale d’éducation de 1970 et a été modifié par la Loi d’organisation générale du système éducatif (LOGSE) du 3 octobre 1990.

5 L’Espagne se compose actuellement de dix-sept communautés autonomes dont seulement six ont un caractère monolingue : l’Andalousie, les Canaries, Cantabrie, Castille-La Manche, La Rioja et Madrid. Les onze communautés restantes comprennent des zones bilingues de plus ou moins grande importance ; et dans seulement trois d’entre elles la langue régionale occupe la totalité du territoire de la communauté : la Galice, les Baléares et la Catalogne, à l’exception du Val d’Aran dans cette dernière, où l’on parle un dialecte du gascon. Cependant, comme le souligne G. Salvador, « des 504 750 km2 appartenant au territoire de l’Espagne, 415 000 km2 environ sont exclusifs à la langue espagnole et dans presque 90 000, c’est-à-dire 18 % de l’aire, elle coexiste avec le galicien, le basque ou le catalan » (cf. Lengua española y lenguas de España, Ariel Lingüistica, Barcelona, 1987, p. 129).

6 Décrets de bilinguisme rendant obligatoire l’enseignement des langues régionales :
- décret royal 2092, du 23 juin 1978, pour le catalan en Catalogne,
- décret royal 1049, du 22 avril 1979, pour le basque au Pays basque,
- décret royal 1981, du 2 juillet 1979, pour le galicien en Galice,
- décret royal 2003, du 3 août 1979, pour le valencien au Pays Valencien,
- décret royal 2193, du 7 septembre 1979, pour le catalan aux Îles Baléares.

7 Pour plus de renseignements sur d’autres secteurs concernés par la normalisation, voir J.-C. Herreras, « L’espagne. Un pays plurilingue », 1992. Situations linguistiques dans les pays de la Communauté européenne, Presses Universitaires de Valenciennes, Valenciennes, 1992.

8 Voir :
- Conselleria de Cultura, Educació i Ciència, Llei d’us i ensenyament del valenciá, Generalitat Valenciana, Valencia, 1983.
- Conselleria de Educación e Cultura, Lexislación sobre a Lingua Galega, Xunta de Galicia, Santiago, 1984.
- Conselleria de Cultura, Educació i Esports, Llei de Nomalització Lingüística a les llles Balears, Govern Balear, Palma de Mallorca, 1989.
- Direcció General de Política Lingüística, Ley de Normalización Lingüística en Cataluña, Generalitat de Cataluña, Barcelona, 1983.
- Gobierno Vasco, Loi de normalisation de l’usage de l’euskera, Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco, Bilbao, 1986.
- Gobierno de Navarra, Ley de la lengua vasca, Pamplona, 1986.
Les lois de normalisation linguistique ont été approuvées entre novembre 1982 et septembre 1986 : Pays basque (24/11/1982), Catalogne (18/4/1983), Galice (15/6/1983), Communauté de Valence (23/11/1983), Baléares (29/4/1986) et Navarre (15/9/1986).

9 España plurilingüe, Alianza Editorial, Madrid, 1992, p. 285.

10 Cf. J. Arnau et al., La educación bilingüe, ICE Universidad de Barcelone & ed. Horsori, Barcelona, 1992, p. 105 et 139.

11 Cf. Arnau et al., p. 156.

12 Voir P. Calvé (coord.), « L’immersion au Canada », Études de linguistique appliquée, n° 82, Didier Érudition, Paris, 1991.

13 Cf. P. Calvé, p. 10.

14 Cf. D. Coste & J. Hébrard (coord.), « Vers le plurilinguisme ? École et politique linguistique », Le français dans le monde, éd. Hachette, Paris, 1991, p. 99.

15 Cf. P. Calvé, p. 91.

16 Cf. P. Calvé, p. 132.

17 Cf. Arnau et al., p. 137.

18 Cf. P. Calvé, p. 132.

19 Voir « Les droits des citoyens de la Communauté », Actes du IIe Colloque international Langues et coopération européenne : statut et gestion des langues, CIREEL, Paris, 1982.

20 Voir Les jeunes Européens en 1990. Eurobaromètre 34.2, Commission des Communautés européennes, CECA-CEE-CEEA, Bruxelles, Luxembourg, 1991.

21 Pour plus de précisions, voir M.J. Cabezas & J.C. Herreras, La enseñanza del francés en España : realidad y perspectivas, éd. NAU Llibres, Valencia, 1989

22 Cf. R. Ninyoles, « Tendencias fundamentales de la política lingüistica : opciones contextuales en el ámbito de la educación bilingüe », « Educación y bilingüismo », Revista de Educación, n° 268, Servicio de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid, 1981, p. 25-26.

23 Sans nier les difficultés plus ou moins importantes dans les relations commerciales et les problèmes concernant la mobilité dans le marché du travail du secteur privé, un secteur dans lequel la mobilité est actuellement très difficile, pour ne pas dire impossible, est celui de la Fonction publique, puisque dans la plupart des Communautés bilingues, la connaissance de la langue régionale est indispensable aussi bien pour passer les concours de recrutement que pour demander une mutation. Même dans le système éducatif - quel que soit le niveau - le recrutement dans ces Communautés est exclusivement local, avec tous les risques que cela comporte, en particulier dans l’enseignement supérieur. Mais les problèmes de mobilité n’affectent pas uniquement les professeurs, les étudiants universitaires sont aussi concernés. Les efforts du ministère de l’éducation pour arriver à créer le distrito compartido, en augmentant ainsi le nombre des places réservées aux étudiants espagnols venant d’autres académies et aux étudiants étrangers – dont le quota était de 5 % pour chacun des deux groupes – a soulevé beaucoup de protestations en Catalogne, considérant que ces mesures risquaient de mettre en danger la « catalanisation » de l’Université (voir R. Balmes, « Las universidades catalanas reservarán el 5 % des plazas para el resto de Espana », quotidien La Vanguardia du 6 mars 1991). D’ailleurs, à propos des étudiants étrangers participant à des programmes d’échanges européens, les universités européennes auraient tout intérêt à bien connaître la situation linguistique de l’Espagne, dans tous les domaines, mais en particulier dans le domaine universitaire, afin de ne pas faire courir le risque à leurs étudiants de perdre leur argent et leur temps en les envoyant dans des universités et dans des régions qui ne leur offriront pas les conditions indispensables pour pouvoir améliorer leurs compétences communicatives en espagnol.

24 Op. cit., p. 28.

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Pour citer cet article

Référence papier

José Carlos Herreras, « Politique linguistique espagnole et construction européenne », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 03 | 1994, 93-105.

Référence électronique

José Carlos Herreras, « Politique linguistique espagnole et construction européenne », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 03 | 1994, mis en ligne le 17 avril 2015, consulté le 18 octobre 2017. URL : http://ries.revues.org/4237 ; DOI : 10.4000/ries.4237

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Auteur

José Carlos Herreras

Université de Valenciennes

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Droits d’auteur

© Tous droits réservés

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