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Graine de lecteurs

La didactique de la lecture dans la classe
Maria Antonia Casanova
Traduction de Claudine Adam
p. 87-93

Résumé

Devant la diminution du nombre des lecteurs, des professionnels de différents horizons (éducation, édition) se consacrent au développement de la lecture dans leur domaine respectif. À l’école, il convient avant tout de favoriser le goût de lire par des outils appropriés et de multiplier les activités de lecture.

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Texte intégral

1Le goût de la lecture se perd, on lit moins qu’auparavant, telle est la thèse généralement acceptée et attribuée, en grande partie, à l’extension massive des moyens audiovisuels.

  • 1 Les études constatant le nombre excessif d’heures passées devant la télévision aussi bien par les e (...)
  • 2 Ce chiffre provient des statistiques de l’Institut national du livre espagnol (1992).

2Ce phénomène, surtout en ce qui concerne la télévision1, a certainement eu une influence sur les habitudes de la population (et pas seulement sur celles des lecteurs). Cependant, alors même que cette affirmation gagne du terrain, le nombre de publications de littérature destinée aux enfants et aux jeunes s’accroît énormément – du moins en Espagne –, et on édite par an plus de 50 000 titres au total (en y incluant les livres pour adultes)2. Et si les maisons d’édition se plaignent du faible chiffre de vente de la plupart des livres, elles sont assez satisfaites des ventes dans le secteur de la littérature enfantine. Ceci les conduit fréquemment à publier des œuvres de qualité forte médiocre, qui ne résistent pas à un jugement fondé sur des critères de qualité. Cette situation a commencé dernièrement à se redresser grâce à l’implication des professeurs – de plus en plus nombreux – qui se sentent responsables de la pertinence du choix des lectures destinées à leurs élèves. De ce fait bon nombre de collections pour les enfants et pour la jeunesse apparues à une époque d’euphorie ne se vendent pas et sont en voie de disparition.

3C’est pourquoi le rôle joué par l’école est fondamental, lorsqu’il s’agit de former des lecteurs compétents et efficaces, non seulement pendant leurs années d’études, mais aussi en consolidant pour l’avenir un goût de la lecture qui leur permettra de continuer à se former, s’informer et prendre plaisir à avoir un bon livre entre les mains. L’image, quand elle est bien utilisée, a une fonction irremplaçable, mais de même qu’il est parfois certain qu’« une image vaut mieux que mille mots », il est tout aussi certain qu’en d’autres occasions « un mot vaut plus que mille images ». Combien faudrait-il d’images pour représenter les concepts de loyauté, d’amitié, de vérité, de justice... ? En outre si la parole et la pensée constituent l’axe autour duquel se développe la dimension humaine d’une personne, il faut prendre en compte que « lire est déjà une façon de penser, tandis que les images à elles seules se limitent à stimuler des façons de sentir et de souffrir » (F. Savater, 1993).

4Mais la contradiction apparaît quand l’absence de lecteurs ne semble pas résulter de l’absence d’une didactique de la lecture dans les classes ni de la rareté des stimulations sociales/extrascolaires destinées à l’encourager. La lecture est actuellement un objet de travail dans le système éducatif et nombreuses sont les initiatives prises pour la développer et encourager la création écrite chez les jeunes et les adultes. La lecture devrait-elle être un acte de liberté, sans autre finalité que de produire du plaisir et, par conséquent, ne devrait-elle résulter que d’un acte volontaire et n’aurait-elle d’autre but que la jouissance esthétique ?

5On pourrait en conclure que, lorsque les lectures ont lieu au cours des premières phases de l’éducation (jusqu’à douze ans environ), et compte tenu du projet méthodologique qui leur est propre – encourager le goût de la lecture et rien d’autre, grâce à des activités ludiques et intéressantes autour du livre –, on trouve effectivement de nombreux enfants qui lisent avec plaisir au collège et en dehors du collège, non pas par obligation mais par décision personnelle.

6Il n’en va pas de même si nous nous référons aux phases de l’éducation qui concernent l’adolescence et le début de la jeunesse, durant lesquelles on fait suivre la lecture d’activités d’accompagnement servant directement à évaluer les connaissances acquises par les élèves. Il est évident que le modèle d’évaluation conditionne tous les processus d’enseignement et d’apprentissage antérieurs et que, lorsque ce modèle est sommatif, ponctuel, et tend uniquement à « qualifier » ou « classifier » les élèves, il n’aide aucunement à réaliser des tâches scolaires destinées à apprendre et à se former ; bien au contraire, ces tâches sont alors effectuées à contrecœur et avec comme seul objectif « la réussite ». Ainsi, quand après la lecture d’une œuvre littéraire intéressante, on pratique un contrôle de vérification ou bien l’on propose des analyses linguistiques, les élèves commencent à lire pour avoir une bonne note et non pour le plaisir. Ils ne sont plus alors capables de se récréer dans cette lecture, puisque la décision de lire n’est pas volontaire et que sa finalité est de réussir un contrôle. Ce processus amène les élèves, une fois qu’ils ont terminé leur cursus scolaire, et que la lecture cesse d’être obligatoire, à se sentir quittes et à l’abandonner, comme ils le font pour les autres matières scolaires.

7Par conséquent, le moyen de former de bons lecteurs – et qui le demeurent – c’est peut-être de trouver une méthodologie du travail scolaire susceptible d’engendrer le plaisir de lire ; il ne faudrait alors en aucun cas conditionner cette lecture à l’évaluation finale de la section Langue et Littérature. J’insiste continuellement sur la fonction formative de l’évaluation quand elle est appliquée aux processus d’enseignement et d’apprentissage (Casanova, M.A., 1992), afin qu’elle soit intégrée dès le début à ces processus pour les favoriser, les développer, les stimuler... et atteindre ainsi les objectifs visés. Sinon l’évaluation dénature le parcours de formation des élèves : elle le transforme en une course d’obstacles, et ils n’ont pas d’autre but que celui de les franchir pour atteindre le palier suivant.

Comment travaille-t-on la lecture dans la classe ?

8Pour étayer les affirmations de ce bref article, j’ai recueilli des informations auprès d’un groupe représentatif de professeurs, de l’enseignement primaire (6-12 ans) principalement, mais aussi du dernier cycle de l’enseignement général de base (12-14 ans) et de l’enseignement secondaire. Ces professeurs (d’établissements publics et privés, grands et petits, de différentes régions d’Espagne) ont aussi répondu à une série de questions relatives à leur didactique de la lecture, dont je reprends les éléments les plus importants.

9La quasi-totalité d’entre eux (95 %) organise des activités dans la classe pour encourager le goût de la lecture chez leurs élèves, selon un rythme moyen de deux séquences par semaine (1,8), bien que les réponses obtenues soient très différentes. On passe d’une activité quotidienne, les premières années, à une régularité moindre dans les classes supérieures où les professeurs proposent des lectures une fois par mois.

10À partir de ces lectures, on favorise chez les élèves, dans 85 % des cas, la création de textes. Toutefois ces textes ne sont recueillis que dans 30 % des cas dans l’enseignement primaire pour être conservés dans la bibliothèque de classe.

11De plus, 100 % des professeurs utilisent la lecture à voix haute pour stimuler la compréhension correcte et l’expressivité chez leurs élèves : 90 % font pratiquer la récitation et 70 % vont jusqu’à la dramatisation de quelques lectures. Les débats font aussi partie de la méthodologie habituelle, puisque 90 % des professeurs déclarent y recourir, en même temps qu’ils encouragent l’utilisation des dictionnaires (80 %) pour obtenir une meilleure compréhension de ce qui est lu et élargir le vocabulaire actif pour l’écriture de nouveaux textes. Seulement 35 % des professeurs ont intégré la presse à leur méthodologie en classe et 15 % éditent un journal ou une revue réalisés par les élèves.

12D’autres techniques variées pourraient être utilisées dans la classe pour favoriser le goût de la lecture. En se référant à T.H. Cairney (1992, p. 71-86), on peut citer les travaux de groupe, le mélange de textes, les trames narratives, la transformation du récit, les fiches sur les personnages, la conversation écrite avec un personnage, l’histoire inachevée, les interviews de personnages, le sociogramme littéraire, etc. D’autres auteurs comme M.V. Reyzabal (1994) proposent l’utilisation des différentes figures rhétoriques, en recourant à des techniques adaptées, pour favoriser l’expression poétique des professeurs et des élèves. J.F. Pastora Herrero (1990) est, pour sa part, favorable au « système de constellations » pour étendre le vocabulaire et arriver à maîtriser correctement la compréhension et l’expression linguistique.

13Les auteurs sélectionnés sont aussi bien espagnols qu’étrangers : 90 % des cas pour les premiers, 75 % pour les seconds. En général, on s’attache davantage à la qualité et à la pertinence du texte pour les élèves qu’à la nationalité de l’auteur.

14À mon avis, les élèves utilisent rarement la bibliothèque de l’établissement : 40 % répondent affirmativement à cette question, tandis que 70 % semblent utiliser la bibliothèque de la classe. Le nombre moyen de livres lus par chaque élève à la fin de l’année scolaire est de 12. Pourtant, il ne faut pas oublier le caractère trompeur des moyennes (même si d’un point de vue statistique on peut les généraliser), puisque l’estimation approximative fournie par les professeurs sur les lectures de leurs élèves va de 40 livres à 2 livres.

15Enfin, il faut souligner que, parmi les critères utilisés par les professeurs pour sélectionner les livres, on trouve en priorité – cités en première ou en deuxième position : le critère thématique (60 % des cas), le critère linguistique (35 %), le critère esthético-littéraire (30 %), l’adéquation typographique (25 %), l’adéquation des illustrations (20 %).

16Personnellement, je crois que les critères de sélection devraient être plus équilibrés et que le sujet de l’œuvre ne devrait pas avoir autant de poids. Mais il faut effectivement reconnaître que les professeurs ont tendance à privilégier la thématique traitée car ils considèrent que c’est elle qui va éveiller l’intérêt de leurs élèves qui, ensuite, en viendront à apprécier d’autres valeurs d’ordre linguistique, esthético-littéraire, etc. Cependant, je pense qu’à un certain âge, l’adéquation des illustrations peut constituer également un élément d’attraction décisif pour l’élève. Il serait bon, pour sélectionner un livre ou un autre, d’utiliser une grille d’évaluation semblable à celle que je présente en annexe (voir infra). L’utilisation de cette grille ne vise pas à évaluer quantitativement les œuvres mais à disposer d’éléments descriptifs qualitatifs qui, convenablement analysés, puissent offrir des normes permettant d’effectuer le choix le plus approprié en fonction des objectifs recherchés.

D’autres chemins vers la lecture

17Indépendamment du travail effectué par les professeurs et commenté précédemment, il est indispensable de mettre en lumière d’autres facteurs, cités sommairement plus haut, qui influencent - ou essaient d’influencer- les comportements de lecteurs de tous âges, et notamment les enfants et les jeunes.

18En premier lieu, il faut signaler la prolifération des collections littéraires pour les enfants et adolescents ; nombre d’entre elles sont dirigées de façon extraordinaire, et presque toutes comptent des centaines de titres publiés. Par exemple, El barco de vapor (éd. SM), Alfagura infantil y juvenil (éd. Alfagura), Austral infantil y juvenil (Espasa-Calpe), Alta Delta (Edelvives), Alta mar et Anaquel (éd. Bruno), Nico y Ana et Ibai (éd. Timun Mas), El duende verde (éd. Anaya)... La liste serait interminable, c’est pourquoi je ne cite que celles sélectionnées par les professeurs interrogés sur leurs préférences quant aux éditions existant sur le marché. Il est juste de dire que les collections majoritairement choisies sont El barco de vapor et Alfagura Infantil y Juvenil. Les autres ne viennent que très loin derrière.

19On a aussi publié de nombreux dictionnaires spécialisés pour chaque niveau d’enseignement et même destinés aux différents cycles de ces niveaux, principalement pour les premières années de la scolarité (6-8 ans), où il s’avérait plus difficile de trouver du matériel adapté pouvant être utilisé et compris directement par les enfants.

20Le choix d’auteurs espagnols et étrangers de la part des éditeurs est un fait significatif. Alors qu’Alfagura a, approximativement, 88 % d’œuvres traduites et Espasa-Calpe 74 %, Edelvives n’en a que 1,2 %, et c’est Bruño qui maintient le meilleur équilibre entre les deux avec une tendance vers les auteurs espagnols. Ces critères de sélection caractérisent les différentes collections.

21D’autre part, il est courant de trouver, dans les revues professionnelles destinées aux professeurs, des rubriques permanentes consacrées à la critique des livres pour les enfants et pour les jeunes qui servent à orienter le choix et à faire connaître ce qui paraît sur le marché (et dont on peut faire difficilement le tour). Certaines (comme Nuestra Escuela) non seulement parlent des livres, mais encore publient pour chacun d’eux une fiche qui suggère des activités adaptées pour le travail en classe.

22Les concours littéraires qui s’adressent aux écoliers sont de plus en plus nombreux, de même que les Journées ou les Congrès centrés sur l’encouragement à la lecture ou à sa didactique dans la classe. Les « Rencontres d’animation à la lecture » qui ont lieu tous les ans à Arenas de San Pedro sont maintenant traditionnelles ; elles attirent des professeurs et des participants de toute l’Espagne et d’autres pays européens et américains. Signalons en particulier l’organisation, l’an dernier, du « Premier congrès national du livre pour l’enfance et pour la jeunesse » qui s’est tenu à Avila et qui a revêtu un grand intérêt.

23Bien que l’enquête fasse apparaître que 15 % seulement des établissements publient un journal ou une revue élaborée par les élèves, il serait injuste de ne pas mettre l’accent sur le travail qu’accomplissent dans ce sens de nombreux professeurs ; cette tâche exige en effet, pour être menée à bien, un investissement considérable en énergie et en temps. On peut citer, entre autres exemples, la revue Babar et le journal ZA-49. La première est consacrée à la critique littéraire pour les enfants et la jeunesse et chaque numéro comprend un hommage à un auteur éminent ; elle est éditée par le Libro Club de Arganda et est écrite par les élèves du collège public « Nuestra Señora del Castillo », de Perales de Tajuña (Madrid). Le journal est élaboré par les élèves de différents collèges publics de la province de Zamora ; il rassemble des articles de toutes sortes, informations, jeux, etc., dans le format habituel de la presse commerciale quotidienne. Les deux publications ont une parution régulière et leur succès se maintient, bien qu’il ne faille pas cacher qu’il en « coûte » beaucoup - dans tous les sens du terme - de les réaliser.

En guise de conclusion

24Comme on peut le voir, face à la perte de lecteurs, il s’est produit en Espagne une forte réaction qui a eu des répercussions aussi bien dans le domaine éducatif que dans celui de l’édition commerciale. Le curriculum de l’enseignement obligatoire (primaire et secondaire, de 6 à 16 ans), paru récemment à la suite de la LOGSE (Loi d’aménagement général du système éducatif), reprend dans ses contenus et ses démarches tout ce qui a trait à la compréhension et à l’expression à partir de la lecture, l’utilisation de textes complets constituant un des objectifs évidents de la section langue et littérature. Par ailleurs, l’orientation éminemment communicative et fonctionnelle donnée à cette section fait de la lecture et de la création de textes personnels une méthodologie obligée pour la mise en œuvre du programme en classe et la réalisation des objectifs prévus en fin d’enseignement secondaire.

25Il faut espérer que l’intérêt des professeurs, soutenu par diverses instances et par un curriculum officiel qui favorise les techniques adéquates, puisse aider à surmonter la situation peu favorable dans laquelle se trouve, au moins apparemment, la lecture face aux moyens audiovisuels. Ces derniers ont, sans nul doute, exercé un pouvoir négatif pendant un certain temps et il est évident qu’une bonne partie de la population les considérera toujours comme plus accessibles, car leur « consommation » exige moins d’effort mental que la lecture d’un livre ; je pense cependant que, bien utilisés, ils peuvent devenir également des moyens de formation qui permettent de susciter des lecteurs plus nombreux et meilleurs.

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Bibliographie

CAIRNEY T.H. (1992), Enseñanza de la comprensión lectora, Madrid, Morata/ Ministerio de Educación y Ciencia.

CASANOVA M.A. (1992), « Evaluación de los aprendizajes », Apuntes de Educación, n° 3, Madrid, Anaya, juillet-septembre.

CASANOVA M.A. y RIVERA M. (1989), Vocabulario Básico en la EGB (3 vols.), Madrid, Espasa-Calpe/Ministerio de Educación y Ciencia.

PASTORA HERRERO J.F. (1990), El vocabulario como agente de aprendizaje, Madrid, La Muralla.

REYZABAL M.V. (1994), La lírica : técnicas de comprensión y expresión, Madrid, Arco Libros.

SAVATER F. (1993), « Leer para despertar », El País, Madrid, 26 juin.

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Notes

1 Les études constatant le nombre excessif d’heures passées devant la télévision aussi bien par les enfants que par les adultes sont nombreuses.

2 Ce chiffre provient des statistiques de l’Institut national du livre espagnol (1992).

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Table des illustrations

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Pour citer cet article

Référence papier

Maria Antonia Casanova, « Graine de lecteurs », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 02 | 1994, 87-93.

Référence électronique

Maria Antonia Casanova, « Graine de lecteurs », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 02 | 1994, mis en ligne le 17 avril 2015, consulté le 23 octobre 2017. URL : http://ries.revues.org/4273 ; DOI : 10.4000/ries.4273

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Auteur

Maria Antonia Casanova

Inspectora Central del Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid.

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Droits d’auteur

© Tous droits réservés

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