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Dossier - Pourquoi enseigner l’histoire ?

L’école en Colombie à la recherche d’un équilibre

Schools in Colombia: Seeking an equilibrium
La escuela en Colombia en busca de un equilibrio
Sergio Mejía Macía
p. 107-114

Résumés

Cet article offre un aperçu de la situation de l’enseignement de l’histoire en Colombie, aux niveaux élémentaire et secondaire. Il retrace d’abord l’histoire de l’enseignement dans ce pays, dans une perspective de révision de l’historiographie classique sur le sujet, et met en évidence la façon dont l’État néglige l’éducation depuis un siècle, négligence qui contraste avec la situation actuelle de croissance soutenue. L’article présente les contenus de l’enseignement d’histoire tels qu’ils sont prescrits par la législation colombienne en vigueur et proposés dans un échantillon de manuels. Il s’appuie en outre sur les travaux de pédagogues qui analysent les défis actuels de l’éducation et de l’enseignement de l’histoire en Colombie.

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Texte intégral

Je remercie Daniel Gutiérrez pour sa relecture de cet article et l’amélioration de mon français écrit.

1En tant que professeur d’université chargé d’un cours d’introduction à l’histoire, tous les semestres je demandais à mes étudiants de rédiger un petit essai libre. À chaque fois, je rencontrais des surprises : révolution anarchiste ukrainienne de 1919, réforme protestante en Suisse, pirates de Barbarie… Les thèmes colombiens et latino-américains n’apparaissaient que rarement. L’explication de ce phénomène curieux se trouve à mon avis dans la législation en vigueur en matière d’enseignement de l’histoire dans les écoles colombiennes et, d’une manière plus large, dans l’histoire du système éducatif du pays. Il faut donc remonter en amont, puis s’arrêter un instant sur un événement politique qui, vers la moitié du XXe siècle, a mis en lumière un déficit d’enseignement de l’histoire. La présentation de la législation en vigueur en matière d’éducation en Colombie, ainsi que l’observation d’un échantillon de manuels actuellement sur le marché permettent ensuite d’aller à la rencontre de l’histoire, telle qu’elle circule dans les écoles colombiennes.

Bilan historique du système éducatif colombien

  • 1  Bien qu’il n’existe pas encore une histoire générale de l’éducation en Colombie, cette tâche a été (...)

2En 1974, dans la conclusion de son étude sur la part (qu’il jugeait « exorbitante ») prise par l’Église dans l’éducation colombienne à tous les niveaux, Robert Farrell n’a pas hésité à décrire la Colombie comme le pays le plus catholique de l’Amérique latine – et peut-être du monde1. Toutefois, au fil des deux dernières décennies, l’éducation publique aux niveaux élémentaire et secondaire a connu une forte croissance. Il s’agit, bien entendu, d’une phase mécanique de croissance vertigineuse, qui sème la confusion, parfois jusqu’à l’absurdité, dans l’enseignement actuel de l’histoire dans les écoles, les collèges et les lycées de Colombie.

  • 2  Il s’agit du consul des États Unis à Bogotá, James Stewart.

3Jaramillo Uribe et Bushnell ont décrit l’enthousiasme éducatif de Francisco de Paula Santander, tant à l’époque où il est vice-président de la République de Colombie (1819-1827) que lorsqu’il gouverne la Nouvelle-Grenade, entre 1832 et 1836. À cette date, plus de 26 000 enfants se rendent dans les écoles du pays. Petit à petit, au dire d’un observateur nord-américain, la république s’affranchit de la tutelle cléricale (Jaramillo Uribe, 1989)2. Le projet de Santander comprend aussi bien l’instruction militaire pour les jeunes gens que l’apprentissage de la constitution colombienne et l’étude des droits et devoirs de l’homme en société. Cet essor éducatif sera contrarié par les contre-réformateurs des années 1840, plus intéressés par la formation universitaire des élites. Mais ce frein s’explique tout autant par des restrictions structurales, telle la pénurie fiscale, que par des catastrophes politiques, telle la guerre civile généralisée entre 1839 et 1841 (Safford, 2014).

  • 3  Safford se sert ici du témoignage d’un libéral de l’époque, Felipe Pérez, et de sa Geografía gener (...)

4Le nombre d’écoliers diminue entre 1837 et 1870. En 1847, on dénombre 29 128 inscrits dans les écoles de la Nouvelle-Grenade (composée de deux pays actuels, la Colombie et le Panama), dont plus de 7 000 dans des institutions privées, religieuses pour la plupart. Il s’agissait d’une nouvelle tendance, contraire au modèle d’un système public d’éducation3. Quant aux contenus, les conservateurs promeuvent non plus une éducation à la citoyenneté, humaniste et politique, mais ce que Safford appelle « l’idéal pratique » : les écoles d’arts et métiers pour le peuple, l’université moderne pour l’élite.

5Et pourtant, ce n’est pas une simple question de partis : en 1850, les libéraux cessent d’exiger des diplômes pour l’exercice des professions, un élan libéralisateur qui a pour conséquence la contraction de l’offre éducative à tous les niveaux. Ce n’est qu’en 1870 qu’ils s’y intéressent à nouveau et s’occupent de construire de nouvelles écoles. Leur engagement pour bâtir une école publique, obligatoire et neutre vis-à-vis de la question religieuse – cas unique dans l’histoire du pays – échoue cependant avec la diminution drastique des rentes douanières, provoquée par la crise d’exportation du tabac. La réforme engendre en outre une guerre civile généralisée en 1876, qui oblige une partie importante des étudiants à déserter les salles de classe. Toutefois, le nombre d’élèves augmente, passant de 43 500 en 1871 à 80 000 en 1876, fait d’autant plus remarquable que le budget alloué à l’éducation n’atteint que 200 000 pesos sur six millions.

6Le déclin de l’État libéral suscite une réaction conservatrice visible déjà en 1880, lorsque le nombre d’élèves redescend à 71 500. Un nouveau pas est franchi avec la Constitution de 1886, dont l’article 41 prescrit une éducation élémentaire gratuite mais non obligatoire. Entre temps, le nouveau gouvernement restaure les relations diplomatiques de la république avec le Vatican et entreprend des négociations afin d’introduire des communautés religieuses, qui se chargeront désormais, et pendant soixante ans, de la majeure partie de l’éducation colombienne. Avec elles, les contenus subissent des changements profonds, de sorte que Renán Silva (1989) compare l’enseignement en vigueur en 1904 à celui de la fin du XVIIIe siècle. Malgré tout, l’essor quantitatif ne s’arrête pas : Silva estime le nombre d’écoliers en 1890 à 100 000 puis à 129 000, sept ans plus tard. La plupart des recrues sont destinées aux nouvelles écoles des jésuites, frères chrétiens, maristes et salésiens, où elles suivent le cursus humaniste et discipliné selon des pratiques religieuses issues de l’ancien ratio studiorum clérical.

7Conséquence du concordat signé avec Rome en décembre 1887, l’État colombien assume les frais de transport des religieux et privilégie le fonctionnement de leurs institutions éducatives, qu’il finance sur fonds publics. Ainsi, pour la période 1886-1930, l’État débourse 797 000 pesos, selon les calculs de Farrell, ce qui donne aux ordres religieux pratiquement le monopole de l’éducation publique. En 1927, l’Église contrôle 80 % des inscriptions.

8Cette structure change en 1930, avec le retour des libéraux au pouvoir. Sous le mandat du président López Pumarejo, en 1934, le budget destiné à l’éducation est multiplié par quatre. Néanmoins, la nationalisation de toutes les écoles primaires voulue par le ministre de l’éducation Jorge Eliécer Gaitán, en 1940, est refusée par le président (Jaramillo Uribe, 1989). Une fois de plus, la réaction conservatrice s’exprime par une augmentation soutenue des inscriptions dans les établissements privés. Tandis que dans les années 1930, les salaires des instituteurs équivalent à ceux d’un employé de la classe moyenne, dans les deux décennies suivantes, ils sont comparables à ceux d’un chauffeur de bus ou d’une secrétaire (Helg, 1989).

9À partir des années 1960, l’élargissement du système éducatif ne cesse pas, avec un nombre d’élèves passant de 1,7 million en 1958 à 5 millions en 1970. Cette augmentation date en grande partie de 1967, lorsqu’un plan d’urgence introduit des innovations telles que les journées doubles, dont les effets désastreux sur la qualité ne se font pas attendre. En conséquence, en 1981, les trois quarts des meilleurs établissements du primaire et du secondaire inférieur sont privés (Helg, 1989). Selon le recensement national de 2013, le nombre d’élèves était de 10 540 711, dont 77 % inscrits dans des établissements publics. Il s’agit donc d’une politique qui persiste à privilégier la quantité au détriment de la qualité.

La peur du 9 avril 1948

  • 4  » El Bogotazo » est une période de protestations, de désordre et de répression qui suivit l’assass (...)

10En 1953, l’historien Mario Aguilera se plaint du déficit d’éducation historique en Colombie. Cinq ans après le « Bogotazo »4, il attribue la responsabilité de cette carence aux « doctrines pernicieuses de l’internationalisme social », auxquelles les enseignants devraient opposer « un front de résistance » (Aguilera, 1951). Le 9 avril 1948 était assassiné à Bogotá le chef du Parti libéral Jorge Eliécer Gaitán, candidat aux élections présidentielles qui devaient se dérouler en 1950. Ce jour-là, la capitale est à moitié détruite par une insurrection populaire qui intensifie la violence partisane qui déchire en grande partie le pays depuis quelques années. Dans les mois qui suivent, le président de la république, le conservateur Mariano Ospina Pérez, et son ministre de l’éducation nationale signent une série de décrets augmentant le nombre d’heures destinées à l’enseignement de l’histoire nationale, notamment dans le secondaire.

11Ils sont persuadés que la jeunesse colombienne, ignorant « l’œuvre des guides insignes de la République », se laisse par conséquent « solliciter par des doctrines étrangères qui altèrent les valeurs essentielles de la nation » (Ministerio de Educación Nacional, 1949). L’article 2.388 du 15 juillet 1948 instaure un minimum de deux heures par semaine d’enseignement de l’histoire dans les écoles primaires et dans le secondaire, ce qui laisse imaginer la pénurie précédente. En ce qui concerne les contenus, ces décrets incorporent dans le programme la rébellion dite des Comuneros de 1781, « où le feu des exploités contre leurs exploiteurs a incendié simultanément tous les coins de la domination espagnole », ainsi que l’Indépendance, « temps de grandeur, d’héroïsme et d’abnégation ». Les écoles doivent choisir une figure tutélaire parmi Bolívar, Santander ou un autre héros du panthéon national, et afficher son portrait sur un mur visible. L’intention est claire : les vrais exploiteurs étaient les Espagnols, dont les « guides » ont libéré le peuple qui a oublié leurs actes, qu’il convient de rappeler pour revenir au « civisme, à l’ordre et à la légalité », c’est-à-dire à l’obéissance.

La loi 115 de 1994 dans la Constitution de 1991

12L’histoire présente de l’éducation nationale en Colombie commence avec la promulgation de la Constitution politique de 1991, à l’origine de la loi 115 de 1994, cadre du système actuel. À l’époque, l’État colombien est aux abois, harcelé par les guerrillas, les groupes paramilitaires et les cartels de drogue. De plus, la crise fiscale et la dette étrangère, accumulées depuis les années 1970, rendent son action inefficace. C’est dans ces conditions que se réunissent les députés pour créer un code qui s’avère pluraliste, sensible aux minorités, assez laïque et, surtout, terriblement optimiste.

13Tandis que d’anciens guerrilleros, des libéraux de tous ordres et des conservateurs d’autrefois discutent articles et paragraphes, le gouvernement laisse la direction de sa politique économique entre les mains de ses grands créanciers : le Fonds monétaire international (FMI), la Banque mondiale et la Banque inter-américaine de développement (BID). C’est ainsi que les Colombiens connaissent en même temps la constitution la plus libérale de leur histoire et une politique néolibérale décomplexée. La classe moyenne, les petits et moyens propriétaires ruraux et les petits industriels se voient en possession de droits dont ils n’avaient jamais joui auparavant, au moment même où ils font face à un défi économique insurmontable. De plus, la paix tant désirée trahit l’espoir des députés, et la Colombie entame l’une des décennies les plus meurtrières de son histoire.

  • 5  Loi 115 de 1994 : sur les établissements privés, articles 194-203 ; sur la présence de la religion (...)

14Avec la loi 115 de 1994, l’État continue à éviter de s’engager dans un système public, universel et obligatoire ; il insiste sur la liberté éducative dont bénéficient les établissements privés ; il contourne toute définition du droit public à l’éducation, repoussant cette question à une loi future ; il invite la famille et « la société » à partager sa responsabilité dans l’éducation des jeunes5. Quant aux contenus de l’enseignement de l’histoire, la loi 115 reste fidèle à une longue tradition : d’après l’article 23, neuf matières sont obligatoires, dont l’histoire, la géographie, la constitution et des notions de démocratie. L’histoire représente alors une infime partie de l’effort d’enseignement et d’apprentissage.

15Quant aux objectifs généraux de l’éducation, l’article 5 envisage « l’étude et la compréhension critique de la culture nationale » pendant que l’article 13 énumère toute une panoplie de buts moraux : l’explication des droits et des devoirs des citoyens, le respect des droits humains et des groupes ethniques, l’égalité des sexes, etc. Parmi les objectifs spécifiques du cycle medio (deux dernières années de secondaire), on compte le développement de « la capacité critique et la compréhension des valeurs éthiques, morales et religieuses ». On peut donc constater l’évitement de toute association explicite entre les notions de critique et d’histoire, l’absence de tout appel aux contenus spécifiques qui caractérisent cette discipline, et l’atomisation de la pensée sociale en sujets divers, déracinés de leur matrice commune, qui n’est autre que l’attitude critique face à la raison contemporaine.

Plans d’éducation et manuels : liberté vs responsabilité ?

16La loi 115 prévoit que chaque école rédige un Plan Educativo Institucional (PEI), dont les directives générales doivent être définies et mises en œuvre, que chaque établissement est libre en ce qui concerne le choix des textes et les contenus spécifiques d’enseignement. Il suffit de jeter un coup d’œil sur quelques manuels d’histoire actuellement sur le marché pour illustrer cette liberté par omission. Dans la collection Épocas, on saute de la politique démographique en Chine à la navette spatiale Columbia, des rues d’Amsterdam à celles de Kazan, d’Auschwitz au Congrès colombien. Sociales para Pensar présente la liste d’unités d’étude suivante :

  1. processus de la Terre ;

  2. géographie de la population ;

  3. mémoire et histoire / Amérique au XIXe siècle ;

  4. premières années de la vie républicaine colombienne ;

  5. la Colombie dans la deuxième moitié du XXe siècle ;

  6. la démocratie en Colombie ;

  7. la différence comme principe démocratique.

17Les thèmes rapportés aux « processus de la Terre » sont arbitrairement choisis, sans aucune liaison de sens avec le sujet suivant, la géographie de la population. La république ne touche ni à la mémoire ni à l’histoire. Les notions de démocratie ne sont mises en relation ni avec la mémoire ni avec la république. On y trouve une obéissance passive aux quatre piliers de la loi 115, juxtaposés sans cohérence, sans force, sans responsabilité. Quant à la pensée critique, elle est stimulée par des exercices tels que celui-ci : « Examine la carte des routes du Maghreb et réfléchis aux types de contacts commerciaux, politiques et religieux au Sahara au XIXe siècle ». La collection Los caminos del Saber donne à ce fourre-tout l’apparence d’un dictionnaire encyclopédique, avec des titres tel que « Rosa Luxembourg fut l’une des pionnières du marxisme ». L’irresponsabilité est plus insidieuse quand elle n’est pas patente. Dans la collection Territorios, de Vicens Vives, le chapitre « Indépendances d’Amérique » est suivi de celui sur l’industrialisation. Cherche-t-on à établir une corrélation entre la production industrielle et la chute de l’empire espagnol ? Pas du tout. On ne saurait relier ces époques.

  • 6Mary Luz Prieto Acosta et Marlene Sánchez Moncada, « La historia viva del Bajo Sumapaz », dans Alc (...)

18Mais la liberté offre aussi des bonnes surprises. Ainsi, dans une école semi-rurale proche de Bogotá, deux enseignantes ont dirigé des élèves dans une belle recherche sur l’histoire de leur région6. Les communautés indiennes unies de l’Amazonie, aidées par un anthropologue, ont produit un manuel clair et cohérent sur la géographie, l’histoire et les droits constitutionnels de ces communautés. On y trouve une excellente définition géographique de l’Amazonie ; une explication de la colonisation européenne ; des conseils cohérents sur l’appropriation des territoires indiens selon les prescriptions de la Constitution de 1991 et les lois en vigueur, des discussions claires sur des sujets tel que les changements survenus avec la modernisation. C’est dans les exceptions que l’on peut trouver le beau visage de la loi 115, quand un PEI cohérent et un manuel intelligent surgissent de cette liberté par omission. Mais la plupart proposent une soupe sans saveur, et dont l’histoire est absente. Le but explicite de la politique éducative colombienne actuelle est de former de jeunes citoyens pour la démocratie, mais rien n’est prévu pour leur en donner le goût ni les bases pour la réflexion intelligente sur leur histoire. Peut-on construire une république avec un tel pari sur l’oubli ?

Pédagogues éclairés et administrateurs de l’État

  • 7  Cette même année, à l’Université d’Antioquia, à Medellín, fut enlevé le professeur d’ingénierie Au (...)
  • 8  En 2013, douze enseignants furent tués en Colombie et 117 menacés de mort. Noticiero Telesur, 5 dé (...)

19C’est aux pédagogues que nous devons les diagnostics récents les plus intéressants au sujet de l’éducation colombienne. Mais leurs avis ne sont pas pris en compte par le ministère de l’éducation. Les travaux et la vie du professeur Darío Betancourt fournissent un exemple aussi dramatique qu’éloquent de ce dialogue manqué. Dans les années quatre-vingts, Betancourt dirigeait le Movimiento Pedagógico, dont le but était de développer de nouveaux programmes d’enseignement et de devenir un interlocuteur du ministère. Le mouvement était à la fois pédagogique et syndical, pari risqué dans un pays qui présente le taux d’assassinats de travailleurs organisés le plus élevé au monde. Betancourt fut enlevé à Bogotá le 28 avril 1999 et son corps mutilé fut retrouvé quatre mois plus tard7. C’était un pédagogue engagé depuis 1986 dans l’enseignement de l’histoire critique à l’Université pédagogique nationale, le principal centre de formation des enseignants en Colombie, et qui avait fondé, en 1998, la première maîtrise d’enseignement de l’histoire du pays. Au moment de sa mort, la première et dernière promotion du programme achevait son cursus. La clôture de cette maîtrise n’est pas suffisamment compensée par la spécialisation, d’une durée d’un an, offerte par l’Université Javeriana, institution jésuite8.

20Depuis les années 1960, la pratique des sciences, l’interprétation du pays et le noyau de l’intelligentsia proviennent des universités publiques – autrement dit, de la classe moyenne –, mais la direction de l’État et le pouvoir restent concentrés dans les réseaux des élites provinciales. Cela ne veut pas dire que les clans et les clientèles de jadis restent les mêmes, mais que la structure de la société n’a pas subi de changements radicaux et que le sommet n’a jamais été confronté à une vraie négociation sociale. En Colombie, c’est la classe moyenne qui interprète le pays, mais ce sont d’autres qui le gouvernent.

21Au cours des trente dernières années, le système éducatif colombien a enregistré une croissance spectaculaire et principalement quantitative, repoussant à toujours plus tard l’amélioration de la qualité. En ce qui concerne l’enseignement de l’histoire, des réticences à promouvoir une compréhension critique et rationnelle de la société colombienne subsistent dans un pays où aucune génération n’a jamais été massivement invitée à l’amour de la connaissance, ni instruite dans le goût pour une histoire rationnelle du monde et du pays, qui pourraient permettre de diminuer la confusion et les dettes impayées et de lutter, en somme, contre l’oubli.

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Bibliographie

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Alcaldía Mayor de Bogotá (2004) : Rutas pedagógicas en ciencias sociales – De los textos a los contextos socioculturales, Bogotá, Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (IDEP).

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FARRELL R. (1974): The Catholic Church and Colombian education: 1886-1930 – In Search of a Tradition, Columbia University, thèse de doctorat, fac-similé.

JARAMILLO URIBE J. (1989) : « La educación durante los gobiernos liberales – 1930-1946 », Nueva Historia de Colombia, Bogotá, Planeta, vol. IV, Educación, ciencias, la mujer, vida diaria, p. 87-110 ; « El proceso de la educación en la república (1830-1886) », vol. 2, Era Republicana – Siglo XIX, p. 223-250.

HELG A. (1989) : « La educación en Colombia. 1946-1957 » et « La educación en Colombia. 1958-1980 », Nueva Historia de Colombia, Bogotá, Planeta, vol. IV, -Educación, ciencias, la mujer, vida diaria, p. 111-134 et p. 135-158.

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SAFFORD F. (2014) : El ideal de lo práctico – El desafío de formar una élite técnica y empresarial en Colombia, Medellín, Fondo Editorial Universidad EAFIT, trad. : González M. et Gussoni M. V. (première édition en anglais, 1965).

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Notes

1  Bien qu’il n’existe pas encore une histoire générale de l’éducation en Colombie, cette tâche a été assumée, dans les années quatre-vingts, par les éditeurs de l’ouvrage collectif Nueva Historia de Colombia, qui comprend des -contributions de Jaime Jaramillo Uribe, Renán Silva et Aline Helg, qui ont permis de dresser un tableau général de la période 1810-1980.

2  Il s’agit du consul des États Unis à Bogotá, James Stewart.

3  Safford se sert ici du témoignage d’un libéral de l’époque, Felipe Pérez, et de sa Geografía general de los Estados Unidos de Colombia, publiée en 1847.

4  » El Bogotazo » est une période de protestations, de désordre et de répression qui suivit l’assassinat, le 9 avril 1948, du chef du Parti libéral colombien, Jorge Eliécer Gaitán. Cet évènement marqua le début de la Violencia, période de guerre civile qui dura jusqu’à 1960. Source : Wikipédia. (NdlR)

5  Loi 115 de 1994 : sur les établissements privés, articles 194-203 ; sur la présence de la religion dans le système public, articles 23 et 30 ; sur la liberté d’enseignement, article 1 et sur la notion de « liberté réglée », article 203 ; sur l’invitation aux familles et à la société, articles 8 et 9.

6Mary Luz Prieto Acosta et Marlene Sánchez Moncada, « La historia viva del Bajo Sumapaz », dans Alcaldía Mayor de Bogotá, 2004.

7  Cette même année, à l’Université d’Antioquia, à Medellín, fut enlevé le professeur d’ingénierie Aurelio Pérez Castrillón, dont le corps fut retrouvé empalé dans les environs de la ville. C’est également en 1999 que furent tués les professeurs d’université Hernán Henao, Jesús Antonio Bejarano, Elsa Alvarado, Mario Calderón, Eduardo Umaña Mendoza et Jesús María Valle. Voir : Miguel Ángel Beltrán, « 1999 : Un año aciago para las ciencias sociales del país » [http://worldsofeducation.org/spa/magazines/articles/130]. La même année, 72 membres d’organisations syndicales furent également tués en Colombie.

8  En 2013, douze enseignants furent tués en Colombie et 117 menacés de mort. Noticiero Telesur, 5 décembre 2013. Source : Central Unitaria de Trabajadores de Colombia (CUT).

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Pour citer cet article

Référence papier

Sergio Mejía Macía, « L’école en Colombie à la recherche d’un équilibre », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 69 | 2015, 107-114.

Référence électronique

Sergio Mejía Macía, « L’école en Colombie à la recherche d’un équilibre », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 69 | 2015, mis en ligne le 01 septembre 2017, consulté le 18 novembre 2017. URL : http://ries.revues.org/4440 ; DOI : 10.4000/ries.4440

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Auteur

Sergio Mejía Macía

Sergio Mejía Macía est biologiste, titulaire d’une maîtrise en histoire de l’Université nationale de Colombie et d’un doctorat de l’Université de Warwick (Angleterre). Il a publié des ouvrages sur les historiens colombiens du XIXe siècle José Manuel Groot et José Manuel Restrepo, un travail qu’il envisage d’étendre à une étude générale sur les premiers interprètes historiques des républiques américaines. Après avoir été professeur d’université pendant neuf ans, il se consacre aujourd’hui à des travaux indépendants de recherche sur l’histoire de l’histoire, la cartographie et la culture écrite américaine, ainsi qu’à des études sur la période 1780-1810 et sur l’enseignement de l’histoire au présent. hyref99@yahoo.com

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