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Dossier - Pourquoi enseigner l’histoire ?

Références bibliographiques du dossier « Pourquoi enseigner l’histoire » ?

Bernadette Plumelle
p. 155-166

Texte intégral

1Au cours de ces dernières années, des débats intenses sur les programmes, les contenus et la pédagogie de l’histoire ont eu lieu dans de nombreux pays. Une bibliographie dont l’objectif est d’offrir un panorama sur l’enseignement de l’histoire dans le monde est nécessairement biaisée : chaque pays présente des particularités dans son enseignement de l’histoire et dans les débats qui clivent sa société ; il est impossible dans le format de ce travail d’en rendre compte de manière équilibrée ; l’historiographie elle-même fait l’objet d’enjeux idéologiques forts. Nous avons fait le choix d’une sélection de références très récentes, publiées majoritairement ces cinq dernières années. La première partie propose des titres d’ouvrages et de revues qui comparent les enjeux assignés à l’enseignement de l’histoire pour contribuer à la cohésion sociale et au sentiment d’identité nationale. La deuxième partie rassemble des études de cas portant sur des pays particuliers. Dans les troisième et quatrième parties est proposé un focus sur les programmes, les manuels scolaires et les nouvelles pédagogies mises en œuvre pour intégrer ces nouvelles conceptions de l’histoire. Les deux dernières parties abordent des enseignements à vocation mémorielle (l’esclavage et la Shoah) et l’apprentissage de l’histoire par les élèves. Les résumés sont le plus souvent extraits des sites des éditeurs, il a été parfois nécessaire de les abréger pour des raisons de longueur.

Sélection terminée le 10 août 2015.

Historiographie et enseignement de l’histoire : quels enjeux ? Comparaisons internationales

2FALAIZE Benoit, HEIMBERG Charles, LOUBES Olivier (sous la direction de), L’école et la nation : actes du séminaire scientifique international. Lyon, Barcelone, Paris 2010, ENS Editions/Lyon, 2013, 508 p. [en ligne]
L’ouvrage fait suite au séminaire scientifique international (Lyon, Barcelone, Paris, 2010) dont l’objet a porté sur le lien ambigu entre école et nation. Comme il est indiqué dans l’introduction, « au-delà du cas français, partout en Europe et dans le monde, la manière de faire la nation par l’école (et de faire l’école par la nation), la manière de construire les programmes d’histoire, de dire le récit national, d’“inventer la tradition” ne cesse désormais d’être interrogée dans le champ politique, social et académique ». Les contributions d’une cinquantaine de chercheurs proposent une analyse de ce lien entre école et nation dans une quinzaine de pays : Allemagne, Espagne, Suisse pour l’Europe occidentale, Bulgarie, Hongrie, Grèce, Moldavie en Europe centrale et orientale, Algérie, Congo, Sénégal en Afrique, Argentine, États-Unis, Québec, Russie, Israël, Liban, Taïwan. http://goo.gl/​xFJIfm

3GUYVER Robert (ed.), « History teaching, pedagogy, curriculum and politics: dialogues and debates in regional, national, transnational, international and supranational settings », International Journal of historical learning teaching and research, vol. 11 n° 2, mai 2013, 222 p. [en ligne]
Ce numéro spécial réunit des contributions qui mettent en lumière des similitudes, dans différentes parties du monde, en matière d’enseignement de l’histoire, de pédagogie, de curricula, de recherche, et de relations entre les parties prenantes sur ce sujet. Il souligne les attentes contradictoires des hommes politiques, du public, des enseignants et des historiens sur les objectifs de l’enseignement de l’histoire. Quatorze études de cas sont présentées, deux pour les Amériques (Québec, Brésil), quatre d’Asie (Turquie, Israël, Corée du Sud, Hong Kong), deux de l’Australasie (Australie et Nouvelle-Zélande), et sept de l’Europe (Chypre, Malte, la Slovénie, la Catalogne, l’Angleterre, l’Irlande du Nord avec la République d’Irlande et l’Islande). http://goo.gl/​N6wf40

4MC ANDREW Marie, « L’enseignement de l’histoire : peut-on concilier mémoires, savoirs et compétences citoyennes ? » In Les majorités fragiles et l’éducation : Belgique – Catalogne – Irlande du Nord – Québec, Presses de l’Université de Montréal, 2010, p. 95-133
En Amérique du nord comme en Europe, il peut arriver que plusieurs groupes partagent un pouvoir sensiblement équivalent pour contrôler l’État et imposer une définition de la nation (Irlande du nord, Belgique) ou que des majorités connaissent une « ambiguïté de dominance » liées à leur statut minoritaire à l’échelle du pays (Catalogne, Québec). L’auteure s’appuie sur ces quatre exemples pour comprendre le rôle de l’éducation dans le maintien ou la transformation des frontières ethniques et des identités. Ainsi, elle se penche sur l’enseignement de l’histoire, ses pratiques et ses programmes pour étudier la difficile conciliation des mémoires distinctes, la complexité des savoirs et la volonté de développer des compétences citoyennes dans quatre pays.

5MÜLLER Gotelind (ed.), Designing history in East Asian textbooks: identity politics and transnational aspirations, New York: Routledge, 2011, 290 p.
L’ouvrage est issu d’un projet de recherches mené en Allemagne (Heidelberg) et s’attache à montrer en quoi l’enseignement de l’histoire constitue un enjeu fort pour la formation des identités nationales en Asie de l’Est. La première partie rassemble des études de chercheurs sur les manuels et les politiques éducatives de la Chine, de Hong Kong, de Taïwan et du Japon. La seconde partie porte sur la conception des manuels scolaires en Chine, au Japon, et sur la liberté dont disposent les auteurs de manuels pour traiter de l’histoire des étrangers, proches ou lointains, selon les systèmes éducatifs de leur pays. La dernière partie, dans une approche transnationale, propose des pistes de réflexion et des approches méthodologiques pour surmonter les conflits liés à l’interprétation du passé.

6NAKOU Irene, BARCA Isabel (ed.), Contemporary public debates over history education, Information Age Publishing/Charlotte (EU), 2010, 250 p. (International review of history education)
L’ouvrage s’intéresse à la manière dont l’histoire est enseignée dans un contexte de changements et de défis sociaux partagés par toutes les régions du monde. Malgré les différentes conceptions qui peuvent exister selon les pays sur ce que l’enseignement de l’histoire peut et doit être, les contributeurs partagent certaines craintes. Cet enseignement semble être une question ouverte avec de nombreuses dimensions essentielles qui ne sont pas uniquement d’ordre historique et éducatif. Il reflète également les sentiments publics sur la nation, son histoire et l’identité nationale ainsi que sur leur vision du monde et des « autres ». Les contributions portent sur toutes les zones géographiques : Angleterre, Brésil, Canada, Corée du Sud, Espagne, États-Unis, Grèce, Irlande du Nord, Israël, Japon, Portugal, Québec (Canada), Singapour, Turquie.

7PARKES Robert John, Interrupting history: rethinking history curriculum after “the end of history”, Peter Lang/New York, 2011, 153 p.
Selon l’auteur, depuis l’émergence de la théorie sociale postmoderne, l’histoire est hantée par les prédictions de sa fin imminente. Il examine la nature de cette menace présumée faite à l’histoire et explore les implications de cette théorie pour les programmes d’histoire. Il insiste sur la dimension de « diversité narrative dans le curriculum » avec des points de vue variés et des interprétations historiques différentes.

8TAYLOR Tony, GUYVER Robert M. (ed.), History wars and the classroom: global perspective, Information Age publishing, 2011, 228 p., (Studies in the History of Education)
L’ouvrage examine comment dix pays différents (Afrique du Sud, Allemagne, Argentine, Australie, Canada, États-Unis, Grande-Bretagne, Japon, Nouvelle-Zélande, Russie) ont connu des débats et des différends sur la nature de l’histoire à enseigner, avec des vues parfois diamétralement opposées ou des tensions entre une vision traditionnelle, voire néo-conservatrice, patriotique de l’enseignement de l’histoire et une nouvelle histoire ouverte sur le monde. Les contributions portent non seulement sur les facteurs politiques, idéologiques, pédagogiques et même historiographiques qui ont influencé le développement des débats mais également sur les solutions (même les compromis) qui ont suivi.

Historiographie et enseignement de l’histoire : exemples nationaux

Afrique du Sud, France

9AIT-MEHDI Halima, « Les ruptures post coloniales dans l’enseignement de l’histoire en France et en Afrique du Sud », Éducation comparée, 2010, vol. 4, p. 91-106
La décolonisation et le processus migratoire postcolonial, en France depuis les années 1960 et en Afrique du Sud avec la fin de l’apartheid, ont engendré des changements considérables dans l’ensemble de la société, notamment en matière d’éducation et d’enseignement, et particulièrement concernant l’enseignement de l’histoire. Dans ces deux pays, aujourd’hui, se pose la question du « vivre ensemble » ainsi que celle de la nouvelle identité nationale, et le défi d’une réécriture de l’histoire prenant en compte la diversité de la population est soulevé.

Allemagne, Angleterre, Grèce

10FAAS Daniel, « The Nation, Europe and migration: a comparison of geography, history, and citizenship education curricula in Greece, Germany, and England », Journal of curriculum studies, vol. 43 n° 4, août 2011, p. 471-492
Les programmes scolaires nationaux sont contestés et transformés par l’impact de la migration et de l’intégration européenne. L’auteur examine comment la diversité culturelle et l’Europe sont étroitement liées dans les programmes scolaires (pour la scolarité obligatoire) d’histoire, de géographie et d’éducation à la citoyenneté en Grèce, en Allemagne et en Angleterre. L’analyse transnationale montre que les relations entre les valeurs européennes et multiculturelles sont agencées différemment selon les pays et les disciplines.

Australie

11BURLEY Stephanie, « Pedagogy, politics and the profession: a practical perusal of past, present and future developments in teaching history in Australian schools », Teaching history, n° 147, juin 2012, p. 53-59
L’auteure retrace les controverses récentes concernant la réforme des programmes et des processus en Australie et rend compte des principales caractéristiques du curriculum national d’histoire d’Australie.

Biélorussie

12ZADORA Anna, « L’écriture des manuels scolaires d’histoire. Quelques réflexions autour d’un contexte post-totalitaire et autoritaire », Les dossiers des sciences de l’éducation, 2014, n° 32, p. 153-176
L’article est une réflexion sur la production de manuels d’histoire scolaire dans le contexte spécifique de la Biélorussie post-totalitaire et autoritaire. L’enseignement scolaire de l’histoire est un instrument puissant de transmission du message identitaire et de légitimation de la structure politico-sociale et le pouvoir politique intervient dans le domaine de l’écriture de l’histoire scolaire. Si la période de la peretroïska était une rupture à l’égard de la période soviétique en termes de libération de l’écriture du récit historique scolaire, au milieu des années 1990, un retour aux paradigmes soviétiques s’est produit, et l’histoire scolaire a de nouveau été placée sous un strict contrôle politique.

Bosnie-Herzégovine

13CUPCEA Adriana, « History teaching in Bosnia Herzegovina during the conflict and post-conflict era », Romanian Review of Eurasian Studies, vol. 10 (1-2), 2014, p. 133-146
L’auteure explore la façon dont la crise politique et sociale en Bosnie-Herzégovine et les relations hostiles avec les nouveaux États formés après la dissolution de la Yougoslavie s’est traduite sur le plan de l’enseignement de l’histoire et des manuels. Après avoir décrit la situation politique après la chute du communisme et la situation du système éducatif pendant et après les conflits, l’auteure analyse les manuels d’histoire et les différentes interprétations de l’histoire qui s’y expriment. Elle rend compte du transfert de conflit ethnique et politique dans l’enseignement de l’histoire et détermine le rôle important joué pour la promotion de l’identité ethnique et la perception de l’autre.

France

14ANHEIM Etienne, GIRAULT Bénédicte, BARBIER Virginie, et al., « Recherche historique et enseignement secondaire : dossier », Annales. Histoire, sciences sociales, Éditions de l’EHESS/Paris, janvier 2015, p. 139-214
Quels sont les liens entre l’enseignement de l’histoire et la recherche historique en France ? Ce dossier s’appuie sur des expériences de terrain et donne la parole principalement à des acteurs de l’enseignement secondaire ou de la formation des enseignants. Il cherche à mettre en lumière la place de la recherche dans l’enseignement comme un levier permettant l’innovation pédagogique disciplinaire. Les contributeurs envisagent cette question à plusieurs niveaux : la mise en relation de la didactique de l’histoire et des enjeux historiographiques et épistémologiques, la formation initiale et continue des enseignants d’histoire-géographie, l’articulation nécessaire entre recherche et enseignement.

15DE COCK Laurence, PICARD Emmanuelle (sous la direction de), La fabrique scolaire de l’histoire : illusions et désillusions du roman national, Agone/Marseille, 2009, 212 p.
Dix auteurs se sont interrogés sur la construction des savoirs historiques dans l’enseignement secondaire en France. Ils s’efforcent de montrer en quoi l’histoire enseignée à l’école est une « fabrique », résultat de tensions entre, d’une part, des intérêts politiques et idéologiques traversant la société française et, d’autre part, l’histoire en tant que discipline scientifique soucieuse de son autonomie.

16DE COCK Laurence, « Le roman national a-t-il des vertus intégratrices ? Sur quelques polémiques actuelles autour de l’enseignement de l’histoire », Diversité. Ville École Intégration, n° 168, avril 2012, p. 127-133 [en ligne]
En France, de nouveaux programmes d’histoire ont été adoptés au collège en 2008. Ils introduisent notamment l’étude obligatoire des civilisations antiques extra-européennes. L’auteure revient sur les débats publics qui, périodiquement, agitent la société française sur ce qui doit être enseigné en histoire dans les écoles. http://goo.gl/​UvlJXG

17NORA Pierre (coord.), « Difficile enseignement de l’histoire », Le Débat, mai-août 2013, 2013/3, n° 175, 224 p.
Pierre Nora, coordinateur du numéro, présente le sujet par une triple interrogation : qu’enseigne-t-on aujourd’hui dans les établissements scolaires en France, quelles en sont les difficultés et que faudrait-il enseigner ? Plusieurs contributions abordent le contenu des enseignements et leur logique, avec cette grande interrogation critique sur la place de la chronologie. Une partie du dossier est consacrée aux spécificités de l’enseignement de l’histoire et aux réformes de programmes mises en place dans des pays voisins de la France : Allemagne, Angleterre, Italie, Pays-Bas.

18TUTIAUX-GUILLON Nicole, « Mémoires et histoire scolaire en France : quelques interrogations didactiques », Revue française de pédagogie, n° 165, décembre 2008, p. 31-42 [en ligne]
Le rapport qu’entretiennent histoire et mémoire à l’école est complexe et ambigu. Jusqu’aux années quatre-vingt-dix, il a surtout été posé comme la relation, légitimée ou dénoncée, entre savoirs historiques, histoire scolaire et mémoire nationale. Dès les années soixante, le débat prend en compte le rapport entre le récit national et des histoires régionalistes qui revendiquent une place dans la culture scolaire, au nom des identités et du droit au passé. Cette dernière acception prévaut largement à l’heure actuelle, cette fois au nom des minorités dépossédées de leur histoire, dès lors qu’elle n’a pas d’expression publique. Dans ces débats, la mémoire serait la forme d’une histoire parallèle, occultée et clandestine ; de leur côté, les historiens tendent à distinguer histoire et mémoire. De telles évolutions interrogent les composantes de la discipline scolaire : au premier chef les finalités et les contenus mais aussi les pratiques, inégalement connues dans ce domaine et, finalement, les apprentissages souvent plus espérés qu’avérés. http://rfp.revues.org/​1058

Israël

19YEMINI Miri, NISSAN Hed Bar, YARDENI Oriah, « Between “us” and “them”: Teachers’ perceptions of the national versus international composition of the Israeli history curriculum », Teaching and teacher education, vol. 42, août 2014, p. 11-22
L’article vise à examiner les perceptions des enseignants d’histoire concernant le curriculum d’histoire prescrit dans les écoles israéliennes, histoire nationale et internationale. Des professeurs d’histoire du secondaire d’écoles israéliennes juives laïques ont répondu à un questionnaire en ligne où ils devaient choisir les sujets qu’ils jugeaient importants pour l’inclusion. Les résultats montrent que l’équilibre souhaité entre le contenu local et international des programmes diffère assez sensiblement de ce qui est préconisé dans le programme officiel.

Italie

20DONATO Maria Pia (a cura di), « Speciale. L’insegnamento della storia oggi », ISPF-LAB Laboratorio dell’ISPF, 2014, vol. XI, 26 p. [en ligne]
Quatre articles analysent de manière critique la nouvelle réforme des programmes d’histoire en Italie, en soulignant les insuffisances et l’écart existant entre les travaux historiographiques et l’enseignement de l’histoire. Un article revient sur l’histoire des programmes d’histoire en Italie sur une période de plus de dix ans jusqu’à 2012, au cours de laquelle plusieurs réformes ont été réalisées. Un autre article préconise une approche transnationale de l’enseignement de l’histoire, en s’appuyant sur des travaux récents et des domaines de recherche qui ont permis une nouvelle compréhension de l’histoire du monde moderne par l’intersection de l’histoire nationale et mondiale. http://goo.gl/​mp2u6M

Québec

21LETOURNEAU Jocelyn, « Quelle histoire d’avenir pour le Québec », Histoire de l’éducation, n° 126, 2010, p. 97-120 [en ligne]
Depuis la « révolution tranquille » des années 1960, le Québec est à la recherche d’un nouveau récit historique à transmettre aux jeunes générations. Après avoir brièvement décrit la teneur de l’histoire enseignée jusqu’à ces années, l’auteur analyse les changements apportés successivement aux programmes « officiels » et replace ces changements dans le contexte des débats sur la trajectoire historique de la province, débats qui traversent la société québécoise jusqu’à aujourd’hui. http://goo.gl/​N6Ochy

République de Chypre du Nord, Turquie

22KORUROGLU Ayten, BASKAN Gülsün Atanur, « An Overview and history education in Republic of Turkey and Turkish Republic of Northern Cyprus », Procedia – social and behavorial sciences, octobre 2013, vol. 89, p. 786-791
L’article compare et analyse l’enseignement de l’histoire en Turquie et dans la République de Chypre du Nord et trouve des différences et des similitudes dans le développement du processus historique de cet enseignement. Il décrit l’introduction de l’enseignement de l’histoire dans les programmes scolaires de Turquie, les objectifs, les « méthodes » et les méthodes pédagogiques pour cet enseignement.

Singapour

23CHIA Yeow Tong, « History education for nation building and state formation: The case of Singapore », Citizen teaching & Learning, vol. 7, n° 2, avril 2012, p. 191-207
L’auteure analyse ici les programmes d’enseignement de l’histoire de l’enseignement secondaire premier cycle de Singapour entre 1984 et 2001. L’État de Singapour a d’abord considéré l’enseignement du passé national comme susceptible de semer la discorde, ce qui l’a amené à négliger son enseignement dans la première décennie après son indépendance. Dans les années 1980, l’État a fait volte-face et a développé l’enseignement de l’histoire, puis a intensifié cet enseignement à la fin des années 1990, donnant à l’histoire un rôle important dans la construction de la nation et l’éducation à la citoyenneté. En cela, Singapour constitue une exception par rapport aux États qui ont conquis leur indépendance après la Seconde Guerre mondiale, l’enseignement de l’histoire ayant été utilisé pour la construction de la nation deux décennies après son indépendance.

Contenus des programmes et des manuels : histoire nationale vs histoire mondiale

24CARRETERO Mario, ASENSIO Mikel, RODRIGUEZ-MONEO María (ed.), History education and the construction of national identities, Information Age Publishing/Charlotte (EU), 2013, 359 p. (International review of history education)
L’ouvrage, qui rassemble des communications présentées lors d’un séminaire international (Madrid, 2010), explore la manière dont les contenus et les récits historiques sont présentés dans les manuels scolaires et dans des lieux culturels (musées, monuments, etc.) et s’interroge sur leur réception et leur compréhension par les élèves. Dans le contexte d’une mondialisation croissante, la relation entre les processus d’apprentissage de l’histoire, dans et hors de l’école, et la construction des identités nationales devient un sujet de plus en plus important. Des études ont pour terrain d’analyse l’enseignement de l’histoire dans un pays ou une région (Allemagne, Amérique latine, Canada, Espagne, États-Unis, France, Nouvelle-Zélande, Pays-Bas, Royaume-Uni).

25CHOPPIN Alain, COSTA-LASCOUX Jacqueline (sous la direction de), Le monde arabo-musulman dans les manuels scolaires français, Commission nationale française pour l’UNESCO/Paris, École normale supérieure de Lyon/France, 2011, 198 p.
Deux études, qui s’inscrivent dans le cadre du dialogue euro-arabe de l’UNESCO, ont pour objet l’analyse des représentations du monde arabo-musulman dans les manuels scolaires français afin de mettre en évidence les éventuels stéréotypes ou les « non-dits », l’une traitant des manuels d’histoire-géographie et d’éducation civique, l’autre, des manuels de français. Les manuels analysés sont édités par les huit principaux éditeurs français, pour les quatre années de collège. Les programmes de référence sont ceux de 1997, en vigueur jusqu’en 2010. Pour les manuels d’histoire, des choix pédagogiques sont opérés à partir d’un corpus diversifié de documents écrits et iconographiques : les relations de l’Orient arabe avec l’Europe sont privilégiées, le Maghreb est la région la mieux étudiée. Si certaines images semblent choisies pour leur puissance évocatrice, la confrontation des points de vue est la règle, notamment pour aborder des périodes sensibles comme les croisades ou la colonisation.

26EURYDICE, History in the curriculum, Eurydice/Bruxelles, septembre 2010, 53 p. [en ligne]
Le réseau Eurydice a mené une enquête dans vingt-cinq pays d’Europe sur l’enseignement de l’histoire. Elle a porté sur le caractère obligatoire ou optionnel de cette discipline en fonction des niveaux (primaire, secondaire), son statut (inclus dans une discipline plus large comme les sciences sociales ou enseigné de manière autonome), les sujets enseignés, la répartition entre histoire nationale et histoire international.
http://goo.gl/​oGazQg

27FRANCOIS Etienne, « Le manuel franco-allemand d’histoire : une entreprise inédite », Vingtième siècle, 2007, n° 94, p. 73-86
En 2008 a été publié un manuel d’histoire [Geiss, Henri, Le Quintrec. (dir.), Histoire /Geschichte L’Europe et le monde du congrès de Vienne à 1945 : manuel d’histoire franco-allemand 1re L/ES/S, Nathan, Klett/Munich] rédigé en commun par des historiens d’Allemagne et de France, au contenu rigoureusement identique et en même temps conforme aux programmes en vigueur dans les deux pays. Quelles sont les origines et les finalités de cette entreprise ? Quels défis a-t-il fallu relever pour arriver à ce résultat ? L’article présente la genèse du projet (40e anniversaire du traité de l’Élysée en 2003), les initiatives politiques et administratives préalables au travail proprement dit, l’élaboration du cahier des charges par un comité de pilotage paritaire, la préhistoire de ce projet et les conditions institutionnelles qui l’ont rendu possible.
http://goo.gl/​wu0I6s

28HASSANI-IDRISSI Mostafa (coord.), Méditerranée : Une histoire à partager ? Bayard Jeunesse/Paris, CNDP/Paris, 2013, 538 p.
Cet ouvrage collectif, résultat d’une démarche entreprise sous l’égide de Marseille-Provence 2013, Capitale européenne de la culture, a été écrit par quinze historiens issus de huit pays d’Europe, du Maghreb et du Proche-Orient. Il propose, à travers une approche mondiale, de remédier à la partialité des histoires – encore trop centrées sur des logiques nationales, arabo-islamiques ou européennes – qui sont transmises de part et d’autre de la Méditerranée. En cinq chapitres, de la préhistoire à la période contemporaine, les auteurs retracent la naissance d’une entité historique spécifique au travers de tensions et d’échanges, de replis et d’ouvertures, de tradition et de modernité.

29MUTABAZI Éric, « Échec du vivre-ensemble au Rwanda : quelle est la responsabilité des manuels scolaires d’histoire ? », McGill Journal of Education/Revue des sciences de l’éducation de McGill, avril 2013, vol. 48, n° 1, p. 131-154 [en ligne]
« Depuis 1994 jusqu’à aujourd’hui, les manuels scolaires d’histoire du Rwanda ont été supprimés. On leur a reproché d’avoir participé et joué un rôle dans la transmission des idéologies qui ont divisé la population rwandaise. » Le Rwanda a connu la guerre et les massacres aboutissant au génocide de 1994. Alors que les « facteurs » politiques, historiques et économiques sont le plus souvent évoqués pour tenter d’expliquer ce qui s’est passé, l’auteur analyse les contenus des manuels scolaires et met au jour certaines valeurs transmises à travers l’enseignement de l’histoire du Rwanda, qui ont généré toutes sortes d’injustices, d’inégalités, de victimisation, de souffrances, etc., à l’école et dans la société. http://goo.gl/​PAZpqF

30TERRA Luke, « New histories for a new state: a study of history textbook content in Northern Ireland », Journal of curriculum studies, vol. 44 n° 3, juin 2012, p. 429-442
L’article porte sur l’évolution du contenu des manuels d’histoire en Irlande du Nord à partir d’un échantillon de 15 manuels publiés de 1968 à 2010. À la suite à l’introduction du curriculum d’Irlande du Nord en 1991, les manuels d’histoire sont passés d’un récit d’analyse des sources à une approche d’enquête sur les événements importants de l’histoire irlandaise. Ces changements ont permis aux manuels de mieux refléter les diverses perspectives sur les événements controversés. Le format des manuels les « plus » récents semble bien adapté aux exigences particulières de l’enseignement de l’histoire dans une société divisée comme celle de l’Irlande du Nord.

Comment enseigner l’histoire ?

31CARIOU Didier, Écrire l’histoire scolaire : quand les élèves écrivent en classe pour apprendre l’histoire, Presses universitaires de Rennes/Rennes, 2012, 230 p.
Les analyses développées dans cet ouvrage s’appuient sur des recherches de terrain en didactique de l’histoire. Elles donnent à voir les caractéristiques des pratiques langagières historiennes de la conceptualisation, de l’explication et de la périodisation qui conduisent les élèves, en interaction avec leur enseignant, à construire et à s’approprier le savoir historique scolaire. L’ouvrage cherche à mettre en évidence les mécanismes d’apprentissage de l’histoire scolaire pour interroger la continuité entre l’histoire savante et l’histoire scolaire.

32CLARK Penney (ed.), New possibilities for the past: shaping history education in Canada, UBC Press/Vancouver, 2011, 393 p.
La place de l’enseignement de l’histoire dans les écoles a suscité un débat animé au Canada. L’histoire doit-elle être mise au service de la nation ? Toute l’histoire peut-elle être inclusive ? Des historiens, des éducateurs dans les musées, des enseignants, des formateurs ont défini un nouveau programme de recherche pour l’enseignement de l’histoire, en déplaçant le curseur du contenu à la méthode, de ce qui devrait être inclus dans les récits sur le passé vers une manière de penser et d’enseigner l’histoire. Ils considèrent les implications de la recherche sur le terrain, des classes de maternelle aux études supérieures et dans d’autres contextes, y compris les musées, les environnements virtuels et les milieux institutionnels publics. Ils considèrent également les points de vue des peuples autochtones, des citoyens du Québec, et des défenseurs de l’éducation à la citoyenneté.

33HENDERSON Deborah, « History in the Australian Curriculum F-10: Providing answers without asking questions », Curriculum Perspectives, 2011, vol. 31 n° 3, p. 57-73 [en ligne]
L’auteure examine le curriculum australien en histoire. Elle en explore tout d’abord certaines forces et faiblesses dans le cadre d’une approche de l’histoire du monde. Elle salue la prise en compte des histoires indigènes et regrette l’absence de l’histoire récente des relations de l’Australie avec les pays asiatiques voisins. L’auteure souligne également la nécessité d’adopter des approches comparatives et appelle à mettre davantage l’accent sur la possibilité donnée aux élèves de critiquer et contester la construction de récits sur le passé. Ensuite, le texte présente quatre articles qui soulignent l’importance de la richesse des approches intégrées et centrées sur l’enfant ainsi que la nécessité de développer la pensée historique, l’empathie et l’imagination historique dans la salle de classe. http://goo.gl/​S2DiTR

34VANSLEDRIGHT Bruce, The Challenge of Rethinking History Education: On Practices, Theories, and Policy, Routledge/New York, 2011, 224 p.
Comment les croyances des élèves et des enseignants d’histoire façonnent-elles la manière dont ils réfléchissent à la nature de l’histoire et au savoir historique et comment ces croyances influencent-elles la pratique des enseignants ? Comment tenter de donner un sens à un passé empreint de perspectives multiples ? Quelles stratégies utiliser si les élèves manifestent des opinions très arrêtées sur des événements du passé, alors que ces opinions diffèrent de l’histoire officielle enseignée ? L’ouvrage est conçu comme un guide théorique et pratique sur l’enseignement de la pensée historique, sur la pratique d’enquête (investigative process) avec les étudiants, sur le renforcement de la pensée critique chez les élèves pour qu’ils soient en capacité d’évaluer la nature de la culture complexe dans laquelle ils vivent. L’auteur s’attache à décrire les connaissances que les professeurs d’histoire doivent posséder pour approfondir la compréhension historique de leurs élèves, d’origines socioculturelles très variées. L’introduction est accessible en ligne: http://goo.gl/​J9Lxzp

35WINEBURG Sam, MARTIN Daisy, MONTE-SANO Chauncey, Reading like a historian: teaching literacy in middle and high school history classrooms, Teachers college Press/New York, 2012, 168 p.
L’ouvrage, destiné aux enseignants, promeut un enseignement de l’histoire basé sur l’exploitation de sources originales plutôt que sur les manuels scolaires. Il montre comment utiliser des documents primaires, des graphiques, des images, des caricatures politiques… pour amener les élèves à analyser de manière critique et à tirer des conclusions sur les événements historiques. Chaque chapitre est basé sur un moment clé de l’histoire américaine, de l’exploration et la colonisation de l’Amérique du Nord jusqu’à la crise des missiles cubains. Pour chaque période, il offre des ressources originales, propose des sources supplémentaires sur Internet et donne des conseils pour l’évaluation des élèves.

Histoire et mémoire, exemples de la Shoah et de l’esclavage

36BOWSER Benjamin P., LOVEJOY Paul E. (ed.), The transatlantic slave trade and slavery: New directions in teaching and learning, Africa Research & Publications, 2013, 351 p.
Dans le cadre du projet « Route de l’esclave », un atelier international a été organisé en novembre 2010 à Toronto, par l’Institut Harriet Tubman et la Commission canadienne pour l’Unesco, afin de définir de nouvelles approches pour l’enseignement de la traite négrière et de l’esclavage. La publication met l’accent sur l’importance de la dimension éducative pour une meilleure connaissance de cette histoire et relève les enjeux de l’enseignement d’une histoire encore sensible. L’ouvrage aborde les questions suivantes : « Comment pouvons-nous rompre la “chaîne du silence” dans l’enseignement de la traite négrière et de l’esclavage ? », « Quel est l’impact psychologique de cette histoire aujourd’hui ? », « Comment cet impact peut-il influencer l’enseignement de l’histoire de l’Afrique et des afro-descendants ? », « Comment l’enseignement de cette histoire peut-il contribuer à la réconciliation nationale et à la compréhension mutuelle ? »

37CARRIER Peter, FUCHS Eckhardt, MESSINGER Torben, The international status of education about the holocaust: a global mapping of textbooks and curricula, UNESCO. Bureau de la planification stratégique/Paris, janvier 2015, 238 p. [en ligne]
Comment l’holocauste est-il enseigné dans les écoles à travers le monde ? Que nous apprennent les manuels scolaires sur le statut de l’enseignement de l’holocauste dans le monde ? Ce rapport étudie la situation de l’enseignement de l’holocauste dans les curricula de l’enseignement secondaire à travers l’analyse de 272 programmes dans 135 pays et 89 manuels de 26 pays publiés depuis 2000. Enfin, l’étude formule des recommandations pour l’élaboration de politiques et de contenus éducatifs sur l’holocauste. http://goo.gl/​ovHnXV

38FALAIZE Benoit, LEDOUX Sébastien (sous la direction de), L’enseignement de l’esclavage, des traites et de leurs abolitions dans l’espace scolaire hexagonal, Institut national de la recherche pédagogique/Lyon, 2011, 177 p. [en ligne]
En France, l’article 2 de la loi du 21 mai 2001 stipule que les « programmes scolaires […] accorderont à la traite négrière et à l’esclavage la place conséquente qu’ils méritent ». Ce rapport établit un bilan sur cet enseignement dix ans après la loi à partir d’une enquête menée durant quatre ans par une équipe de recherche. Après une présentation de l’évolution des programmes et des recommandations officielles depuis plus de dix ans, une partie est consacrée aux manuels scolaires et une autre à l’étude de deux cas régionaux : Bordeaux et Nantes. La dernière partie porte sur les pratiques de classe. http://goo.gl/​PLjbyZ

39NIEUWENHUYSE Karel Van, WILS Kaat, « Remembrance education and between history teaching and citizenship education », Citizenship teaching & learning, vol. 7, n° 2, avril 2012, p. 157-171
La justification de l’éducation du souvenir est que les nations modernes ont une certaine responsabilité pour les crimes ou les souffrances qui ont été causés dans le passé, et que la reconnaissance de cette histoire forme une composante de l’éducation à la citoyenneté démocratique. Cet article se concentre sur la situation dans la Communauté flamande, de l’éducation à la mémoire qui, depuis 2010, fait partie des objectifs finaux transversaux de l’enseignement secondaire. À partir du contexte concret dans lequel cette initiative est née et est actuellement en cours d’élaboration, l’auteur examine la relation complexe entre éducation à la mémoire et enseignement de l’histoire.

Réception de l’histoire chez les jeunes

40HARRIS Richard, DOWNEY Chris, BURN Katharine, « History education in comprehensive schools: using school-level data to interpret national patterns », Oxford Review of Education, vol. 38 n° 4, août 2012, p. 413-436 [en ligne]
Cet article présente les résultats de deux enquêtes nationales menées en ligne à grande échelle en 2009 et 2010 sur la « situation » de l’enseignement de l’histoire dans les écoles secondaires anglaises. En utilisant les données des enquêtes et d’autres recueillies auprès des écoles, l’enquête montre qu’il y a un fossé croissant entre les élèves qui ont accès à des connaissances approfondies dans des matières comme l’histoire, et ceux qui n’en bénéficient pas. http://goo.gl/​la5FDQ

41HARRIS Richard, REYNOLDS Rosemary, « The history curriculum and its personal connection to students from minority ethnic backgrounds », Journal of curriculum studies, vol. 46 n° 4, juillet 2014, p. 464-486
Alors que l’histoire est considérée par certains comme cruciale pour le développement d’un sentiment d’identité et pour la cohésion sociale, elle est cependant souvent basée sur des visions étroitement nationalistes du passé. L’article met l’accent sur le programme d’histoire et la façon dont les élèves âgés de 12-14 ans, de différentes origines ethniques, se la représentent. L’exploitation des résultats des données recueillies auprès de 102 élèves de deux écoles secondaires d’Angleterre indique que bien que de nombreux élèves apprécient l’histoire, ils ne parviennent pas à comprendre pleinement sa valeur. En outre la plupart des élèves, en particulier ceux issus de milieux ethniques minoritaires, ressentent un manque de lien personnel avec le passé car ils ne se projettent pas dans l’histoire qui leur est enseignée.

42LETOURNEAU Jocelyn, Je me souviens ? Le passé du Québec dans la conscience de sa jeunesse, Fides/Montréal, 2014, 256 p.
Entre 2003 et 2013, l’auteur, professeur d’histoire contemporaine du Québec à l’Université de Laval, et son équipe, ont mis en place une enquête sur la connaissance du passé national québécois auprès d’élèves et d’étudiants (15-20 ans) qui étaient appelés à répondre à la consigne suivante : « Si vous aviez à résumer, en une phrase ou une formule, l’aventure historique québécoise, qu’écririez-vous personnellement ? ». 3 423 questionnaires ont été recueillis et ont été exploités pour tenter de mieux connaître la nature et les caractéristiques de leurs représentations de l’histoire du Québec.

43MARTIN Jean-Clément, TURCOT Laurent, Au cœur de la révolution : les leçons d’histoire d’un jeu vidéo, Éditions Vendémiaire/Paris, 2015, 144 p.
Les auteurs, professeurs d’université et consultants historiques du jeu vidéo Assassin’s Creed Unity sorti en novembre 2014, répondent aux critiques et polémiques suscitées par le jeu à sa sortie. Ils montrent « ce que le jeu vidéo dit de notre époque et de notre relation avec l’histoire et l’enseignement de l’histoire ». L’ouvrage, composé en deux parties, pose des questions essentielles et d’actualité sur l’histoire et l’historien ; il interroge les usages et les devenirs de l’histoire comme science sociale et comme patrimoine collectif. Les auteurs proposent une réflexion sur le jeu vidéo comme porte d’entrée pour comprendre l’histoire et amener les élèves à s’interroger.

44REYNIE Dominique (sous la direction de), Mémoires à venir, une enquête internationale sur la mémoire du XXe siècle auprès de 31 172 jeunes de 16 à 29 ans en 24 langues dans 31 pays, Fondation pour l’innovation politique, Fondation pour la mémoire de la Shoah, 2015, 156 p. [en ligne]
Cette publication restitue les résultats d’une grande enquête internationale menée auprès de 31 000 jeunes de 31 pays sur la mémoire des événements majeurs du XXe siècle. Il leur a été demandé quel jugement ils portaient sur les événements du XXe siècle, sur les deux guerres mondiales, sur les génocides, sur les systèmes nazi, communiste et démocratique ; comment ils ont acquis leurs connaissances sur ces grands faits historiques, quel fut le rôle de l’école, des documentaires, des fictions, d’internet, de la transmission familiale, des musées ou des expositions, des sites historiques, etc. L’enquête a également porté sur la transmission : pourquoi et comment transmettre l’histoire. http://goo.gl/​wzXiDN

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Pour citer cet article

Référence papier

Bernadette Plumelle, « Références bibliographiques du dossier « Pourquoi enseigner l’histoire » ? », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 69 | 2015, 155-166.

Référence électronique

Bernadette Plumelle, « Références bibliographiques du dossier « Pourquoi enseigner l’histoire » ? », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 69 | 2015, mis en ligne le 01 septembre 2015, consulté le 25 septembre 2017. URL : http://ries.revues.org/4452 ; DOI : 10.4000/ries.4452

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Auteur

Bernadette Plumelle

Bernadette Plumelle est ingénieure de recherche, responsable du centre de ressources et d’ingénierie documentaires du Centre international d’études pédagogiques (CIEP). Ayant une double formation universitaire (linguistique et didactique des langues ; sciences de l’information et de la documentation), elle a été d’abord enseignante, avant de diriger une médiathèque. Au CIEP, elle conçoit et pilote avec son équipe des études documentaires à visée comparative sur des problématiques éducatives. plumelle@ciep.fr

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