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Notes de lecture

Agnès van Zanten, Dictionnaire de l’éducation

Ed. (2008), PUF, Collection Quadrige Dicos Poche, 705 p.
Jean-Marie De Ketele
p. 21-26
Référence(s) :

Agnès van Zanten, Dictionnaire de l’éducation, Ed. (2008), PUF, Collection Quadrige Dicos Poche, 705 p.

Texte intégral

1Les personnes de mon âge ont vu leur vie d’étudiant, puis de jeune chercheur et d’universitaire s’accompagner de nombreuses consultations des dictionnaires édités par les Presses universitaires de France : le Vocabulaire de psychopédagogie et de psychiatrie de l’enfant de Robert Lafon, le Dictionnaire de la langue pédagogique de Paul Foulquié, le Vocabulaire de l’éducation de Gaston Mialaret, le Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche pédagogique de Gilbert de Landsheere. Ces dictionnaires se caractérisaient par leur complémentarité. Les deux derniers étaient assez représentatifs d’une époque. Celui de Mialaret mettait en évidence l’élargissement des sciences de l’éducation et la multiplication des institutions d’éducation ; le second, d’inspiration anglo-saxonne, faisait référence essentiellement au courant qui voulait développer une recherche scientifique de qualité sur l’objet éducation. Défenseurs tous deux de la « pédagogie expérimentale » (entendre : la recherche pédagogique fondée sur des recherches empiriques obéissant aux canons de la recherche scientifique), les deux auteurs s’étaient d’ailleurs concertés pour rendre leurs dictionnaires complémentaires. Ces dictionnaires accusaient leur âge, les Presses universitaires de France se devaient de réagir : la réponse est désormais là avec le Dictionnaire de l’éducation, un produit de très grande valeur.

2Que, sur le plan scientifique, il soit édité par Agnès van Zanten est déjà une garantie non négligeable de qualité. Pour développer les 198 entrées conceptuelles, celle-ci s’est entourée, non seulement d’un comité scientifique de personnalités bien connues, mais aussi de 197 collaborateurs scientifiques, dont 140 Français, 20 Suisses, 16 Belges, 5 Américains (États-Unis), 2 Québécois, 4 Britanniques, 2 Grecs, 2 Espagnols, un Italien, un Brésilien, trois experts de l’OCDE et un expert de l’UNESCO. On constate donc une volonté d’ouverture, même si plus de 70 % des auteurs sont français. Nous avons également apprécié le fait qu’à côté d’experts seniors, Agnès van Zanten fasse appel à une génération de chercheurs plus jeunes ; et, sans en faire une règle générale, il est intéressant de constater que, si les premiers se caractérisent par leur sens historique des grandes évolutions et font référence surtout aux travaux francophones, les seconds font plus souvent appel à des travaux plus récents, parmi lesquels des travaux anglo-saxons. Un second signe d’ouverture est la volonté de « fournir un fonds commun de concepts, de méthodes et d’interprétations propres à chaque discipline – l’histoire, la psychologie, les sciences cognitives, la philosophie, la didactique, la sociologie, la sociolinguistique, l’anthropologie, les sciences politiques et l’économie – et parfois commun à certaines d’entre elles » (p. IX). Agnès van Zanten ajoute, dans son excellent avant-propos : « Mais il s’agit également de respecter l’existence d’une diversité de paradigmes, d’épistémologies et d’approches suivant les domaines et les équipes de recherche » (p.  IX).

3Aucun dictionnaire n’a la prétention d’être exhaustif. L’éditeur scientifique et le comité qui l’entoure font donc des choix. L’analyse de ces choix et surtout des non-choix est évidemment révélatrice des intentions explicites ou implicites. Afin de les révéler aux lecteurs potentiels, nous avons pris la peine de relever dans le tableau ci-après un certain nombre d’entrées conceptuelles dont certaines sont présentes dans le Dictionnaire de l’éducation (deuxième partie du tableau) et d’autres absentes (première partie du tableau). Ensuite, nous avons cherché à savoir si de tels concepts étaient présents ou absents dans trois autres dictionnaires importants : celui de R. Legendre (1993, 2e éd.), Dictionnaire actuel de l’éducation (Montréal-Paris : Guérin-Eska) ; celui de F. Raynal, et A. Rieunier (1997), Pédagogie: dictionnaire des concepts clés (Paris : ESF) ; et enfin celui de D. Groux, (dir.) (2002), Dictionnaire d’éducation comparée.

4Le premier est le plus volumineux (1 500 pages) : il comprend plusieurs milliers d’entrées auxquelles ont collaboré plusieurs centaines de collaborateurs, essentiellement canadiens. Le second est l’œuvre de deux formateurs passionnés qui, en 400 pages, ont analysé les publications de 460 auteurs pour dégager, dans un langage accessible aux praticiens (enseignants et formateurs), les définitions d’environ mille concepts susceptibles de les concerner. Le troisième est intéressant dans le sens où il présente quelques points communs avec le dictionnaire édité par Agnès van Zanten : Dominique Groux s’est également entouré d’un comité scientifique international (un Français, une Suissesse, un Américain et un Japonais) ; le dictionnaire est soucieux de définir et de caractériser les disciplines qui tentent de cerner l’objet « éducation » (elles constituent les entrées conceptuelles de la première partie de l’ouvrage alors que dans le dictionnaire d’Agnès van Zanten, elles sont insérées dans les autres entrées) ; les entrées conceptuelles sont l’objet d’un choix très strict (100 entrées), encore plus strict que dans le Dictionnaire de l’éducation (198 entrées).

5À la lecture de ce tableau, que peut-on dire d’abord des non-choix effectués par Agnès van Zanten et son comité scientifique ? Une des raisons fondamentales est certainement la limitation du nombre d’entrées conceptuelles ; les concepts de la première partie du tableau se retrouvent presque tous dans le dictionnaire de Legendre et dans celui de Raynal & Rieunier aux très nombreuses entrées. Par contre, ces deux dictionnaires accusent le poids des ans, puisque aucun des deux ne prend en compte ni le concept d’équité, ni le concept d’égalité, alors que le Dictionnaire de Groux (plus récent) développe bien le concept d’égalité des chances. On peut cependant s’étonner que le dictionnaire d’Agnès van Zanten passe sous silence la problématique de la validation des acquis de l’expérience, alors que la France a été pionnière à ce sujet, que de nombreuses réunions internationales ont été organisées sur la question et qu’il existe actuellement une littérature abondante sur le sujet. Mais mon étonnement le plus grand vient du silence autour des concepts liés à l’évaluation, à la mesure et plus largement à la méthodologie de la recherche, alors que ceux-ci étaient caractéristiques du dictionnaire édité par de Landsheere. Mon étonnement est d’autant plus grand qu’un ses plus célèbres successeurs, Marcel Crahay, fait partie du comité scientifique. Que l’on en juge par la liste non exhaustive des non-choix suivants : certification, critère, docimologie, édumétrie, efficience, indicateur, mesure, qualité, taxonomie, validité... Le nombre limité d’entrées n’explique pas tout : ces non-choix sont des indices de choix épistémologiques différents des auteurs des dictionnaires antérieurs.

6L’examen de la deuxième partie du tableau, à savoir des choix privilégiés par Agnès van Zanten et non par les autres dictionnaires, vient conforter notre analyse précédente sur au moins deux aspects : d’une part l’évolution des sciences de l’éducation, et donc l’attention accordée à certains objets ; mais d’autre part, également, des problématiques et des problématisations plus spécifiquement franco-françaises. Si on examine attentivement les entrées conceptuelles absentes dans les autres dictionnaires, ce sont surtout des concepts liés au concept plus général de « politiques éducatives » (le pluriel est d’ailleurs important) ; c’est certainement un des points forts et spécifiques de ce Dictionnaire de l’éducation et il est étonnant qu’on ne retrouve pas cette même préoccupation dans le Dictionnaire d’éducation comparée. Certains choix sont plus particulièrement sensibles en France (ou en Europe francophone pour certains d’entre eux) et moins au Canada. Que l’on pense, par exemple, aux concepts suivants : discrimination positive, effet établissement, effet classe, élites (l’employabilité et la formation des élites sont des problèmes largement discutés en France et très peu dans les autres pays), territorialisation de l’action éducative, trajectoires scolaires... Il est remarquable d’analyser par comparaison les non-choix opérés par le dictionnaire de Raynal et Rieunier, qui s’adresse essentiellement aux acteurs de terrain (enseignants et formateurs) : ce sont surtout des concepts plus liés aux préoccupations pédagogiques et didactiques de la classe, alors que le dictionnaire de van Zanten est plus orienté vers les politiques de l’éducation. Avec la montée en puissance des évaluations internationales et nationales, on peut se demander si les préoccupations des uns et des autres ont tendance à se rapprocher ou à se distancier.

  • 1 Soulignons au passage que pour cette entrée, il a manqué une dernière relecture, car les « é » n’on (...)

7Le Dictionnaire de l’éducation est-il vraiment un dictionnaire ? Si on entend par dictionnaire un ouvrage centré sur la ou les définitions donnée(s) à un concept, la réponse serait négative, alors qu’elle serait positive dans le cas du dictionnaire de Legendre ou de celui de Raynal & Rieunier. Prenons l’exemple d’un des concepts les plus couramment utilisés actuellement, celui de compétence. Le dictionnaire de Legendre fournit d’abord une définition générale, puis des définitions spécifiques données par un certain nombre d’auteurs ou dans des contextes donnés, enfin des associations conceptuelles. Le dictionnaire de Raynal & Rieunier commence par une définition générale puis, avec le souci d’être bien compris par les acteurs de terrain, donne des exemples de compétences et analyse les caractéristiques de la compétence sur la base de travaux de spécialistes dans le domaine (situations de références, différences avec d’autres concepts proches, intégration de différentes formes et dimensions du savoir, la nécessaire prudence à adopter face à l’utilisation d’un tel concept). Il en va tout autrement du dictionnaire d’Agnès van Zanten. Le concept de compétence ne constitue pas une entrée pour lui-même ; c’est une double entrée conceptuelle qui est utilisée : « compétences et employabilité » (par Luciano Benadusi, Université Sapienza de Rome) suivie de « compétences sociales des élèves » (par Rachel Gasparini, Université de Lyon 2). Comme pour les autres concepts, le souci premier n’est pas de définir les concepts, mais de les cerner par une approche, non pas pédagogique, mais socio-historique. Ainsi, Benadusi commence par décrire le contexte dans lequel l’association entre compétences (noter le pluriel) et l’employabilité (noter le singulier) s’inscrit : la crise des marchés internes du travail, l’individualisme, le passage du welfare passif ou welfare actif. Il poursuit par l’origine et la signification des deux concepts et conclut par la convergence des concepts de compétence et d’employabilité. Si, pour l’entrée « compétences sociales »1, Rachel Gaspirini commence par donner le sens courant attribué à ce concept (« aptitude à se comporter de manière socialement appropriée », p. 79), c’est pour mieux en montrer les limites et les dangers (pp. 78-81) : « l’approche doit se départir d’une visée normalisatrice et moralisatrice » ; « ne pas se laisser à penser qu’il existe une séparation entre le social et le cognitif » ; « les compétences visées par l’école comportent des contradictions entre elles... comme le principe de démocratisation ... et le principe de sélection » ; « la volonté politique et administrative d’avoir une école unique se heurte dans les faits à un traitement inégal des élèves » ; « enfin, les compétences sociales des élèves ne sauraient être appréhendées correctement sans une attention aux variables traditionnelles en sociologie (classe sociale, appartenance sexuée, origine ethnique) ». Au-delà du choix des entrées conceptuelles (très révélateur), la façon de les aborder montre que chaque article est plutôt une « note de synthèse » (au sens donné par la Revue française de pédagogie) qu’une tentative de définir le concept en question. Pour la plupart des entrées conceptuelles, le point de vue adopté est une approche sociologique, politique et historique. C’est ce qui fait la richesse de ce « dictionnaire » (mais en est-il un ?) ; c’est aussi ce qui constitue ses limites (et donc ce qu’il ne faut pas y chercher avant tout).

8La parution de ce « dictionnaire » réjouira avant tout les sociologues de l’éducation, les historiens et tous ceux qui s’intéressent aux politiques de l’éducation, surtout s’ils sont orientés vers les travaux européens francophones (et tout particulièrement français pour certaines entrées conceptuelles). Il décevra en partie ceux qui s’attendaient à une vision plus large qui n’est présente que pour certaines entrées conceptuelles (traitées le plus souvent par des auteurs non attachés à une institution française). Illustrons cela par la façon dont trois entrées conceptuelles ont été abordées : « science de l’éducation » (Jacqueline Gautherin, Lyon 2), « sciences cognitives et éducation » (Michèle Kail, Université de Provence, et Martine Caraglio, SAIO de Paris), « sciences de l’éducation » (Rita Hofstetter et Bernard Schneuwly, Université de Genève). Sur la base de sa thèse « La formation d’une discipline universitaire : la science de l’éducation », J. Gautherin fait une analyse historique très pointue de la tentative de constitution d’une science de l’éducation en France (et quasi exclusivement en France), pose évidemment la question de la science ou des sciences de l’éducation (toujours en France) et souligne pour terminer la fragilité d’une telle discipline. Avec l’entrée conceptuelle suivante « sciences cognitives et éducation », M. Kail et M. Caraglio semblent nous faire passer de la fragilité de la (des) science(s) de l’éducation à la plus grande solidité apparente des sciences cognitives sur la base d’une double argumentation : les disciplines fondatrices (informatique, intelligence artificielle, la psychologie, la linguistique et plus récemment les neurosciences) ; leurs méthodes (« expérimentation, simulation et plus récemment investigation par l’imagerie cérébrale anatomique et fonctionnelle » p. 610). Plus fondamentalement, « le but des sciences cognitives n’est pas d’élaborer des prescriptions en direction du monde éducatif » (ibid.). Les auteurs s’emploient par la suite à donner des exemples (essentiellement puisés dans des ouvrages français) « qui constituent une illustration de l’alliance possible entre recherches en sciences cognitives et l’éducation » (ibid.). L’entrée conceptuelle suivante « sciences de l’éducation » est également une analyse historique très pointue de la constitution des sciences de l’éducation dans leur aspect pluriel, mais les auteurs suisses (R. Hostetter et B. Schneuwly) y adoptent une dimension internationale très large : comment sont-elles désignées dans les autres grandes régions du monde (monde anglo-saxon, germanique, hispanique) ? ; comment émerge un nouveau champ de savoir à travers les premières institutionnalisations depuis la première chaire en Allemagne en 1779 jusqu’à la première chaire à la Sorbonne en 1887, après d’autres pays européens ou américains ? ; comment ce champ, avec le temps, se situe-t-il de plus en plus à la croisée de champs disciplinaires et professionnels variés sous l’influence de l’institutionnalisation de l’éducation (y compris dans les pays émergents), de la création d’institutions de recherche et de mouvements pédagogiques divers (dont les pédagogies dites « nouvelles ») ? ; quelles sont les tensions actuelles que les sciences de l’éducation doivent assumer, prises entre un besoin d’internationalisation (comme le montrent les enquêtes internationales et la création de réseaux comme l’OCDE, le CERI, la CONFEMEN, l’ADMEE, l’AIPU et bien d’autres) et le besoin de répondre à des besoins contextualisés (cf. la montée en puissance du paradigme de l’action située) ? Nous avons apprécié cette note de synthèse, car elle est le prototype de ce qu’attend le public auquel ce dictionnaire est destiné, à savoir des chercheurs et des experts des pays ayant le français comme langue de partage, mais ayant des histoires bien différentes.

9En conclusion, cet ouvrage de référence est actuellement, de par ses choix, à la fois irremplaçable et ne peut suffire à lui seul pour le public auquel il est destiné. Il est irremplaçable actuellement par la nature de sa conception : il s’agit de notes de synthèse de grande qualité, surtout quand elles abordent la dimension internationale ; les analyses conjuguent des approches historiques, sociologiques et politiques avec un grand souci critique. Les choix effectués expliquent pourquoi cette parution est désormais un ouvrage de référence indispensable, mais complémentaire d’un dictionnaire plus classique comme celui de Legendre ou, pour les acteurs de terrain, celui de Raynal & Rieunier. Mais ces deux dictionnaires, non seulement méritaient une mise à jour, mais se trouvent merveilleusement complétés à leur tour par l’ouvrage d’Agnès van Zanten.

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Notes

1 Soulignons au passage que pour cette entrée, il a manqué une dernière relecture, car les « é » n’ont pas été imprimés et sont remplacés par des blancs. Mais ceci est un accident, car l’ouvrage est bien édité. Plus globalement, certains lui reprocheront sans doute un corps de caractère trop petit ; d’autres y verront l’avantage de disposer d’un dictionnaire peu volumineux et facilement manipulable. Ici encore, c’est une question de choix.

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Table des illustrations

URL http://ries.revues.org/docannexe/image/482/img-1.jpg
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Pour citer cet article

Référence papier

Jean-Marie De Ketele, « Agnès van Zanten, Dictionnaire de l’éducation », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 50 | 2009, 21-26.

Référence électronique

Jean-Marie De Ketele, « Agnès van Zanten, Dictionnaire de l’éducation », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 50 | avril 2009, mis en ligne le 01 juillet 2011, consulté le 25 septembre 2017. URL : http://ries.revues.org/482

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Auteur

Jean-Marie De Ketele

Jean-Marie De Ketele est professeur émérite à l’Université Catholique de Louvain, Belgique, et titulaire de la Chaire UNESCO en sciences de l’éducation (UCAD-ENS Dakar). Il dirige les collections « Pédagogies en Développement » et « Guides pratiques, former et se former » aux éditions De Boeck et est membres de nombreux comités scientifiques. Ses travaux portent surtout sur les problématiques de la conception et de l’évaluation des curricula, sur les déterminants de la performance académique et sur les méthodologies de la recherche dans ces domaines. Il a conduit des expertises dans de nombreux systèmes éducatifs. Il est membre du comité scientifique de plusieurs revues internationales.

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