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Dossier

Culture et valeurs dans les classes chinoises

Cultures and values in Chinese classrooms
Cultura y valores en las clases chinas
Lixian Jin et Martin Cortazzi
Traduction de Valérie Téhio
p. 49-62

Résumés

Cet article traite des interactions dans les classes chinoises, replacées dans le contexte plus large du système éducatif. Il analyse quelques valeurs éducatives et culturelles clés qui sous-tendent ces pratiques. Pour révéler les valeurs derrière les pratiques, les auteurs ont analysé les devoirs des élèves, utilisé des questionnaires et recensé les métaphores que les élèves utilisent pour parler de leurs enseignants et de l’apprentissage. À partir de ces données, ils mettent en lumière les valeurs qui fondent les représentations que les élèves ont de l’enseignant, de l’élève, et de l’apprentissage en Chine.

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Texte intégral

1Dans cet article, nous examinons quelques valeurs culturelles chinoises présentes dans la culture scolaire comme dans les interactions de classe et nous étudions les représentations que les élèves chinois ont des enseignants et de l’apprentissage. Nous prêtons une attention particulière aux valeurs prônées par le système éducatif, en étudiant ce que les élèves attendent des enseignants et ce qu’ils entendent par apprenant et par apprentissage. Nous considérons, dans un premier temps, le contexte national et son évolution récente.

La classe chinoise et son contexte

2Le système éducatif chinois est le plus grand qui soit : il compte environ 20 % des élèves et étudiants du monde. Si on le compare à celui des pays européens, les chiffres sont impressionnants : la population chinoise continentale, de 1,336 milliard d’habitants, inclut plus de 13 millions d’enfants au niveau préscolaire (de 2 à 6 ans), 108 millions d’enfants au niveau primaire (de 7 à 11 ans), 62 millions d’élèves au niveau collège (de 12 à 15 ans) et 24 millions d’élèves en lycée (de 15 à 18 ans), sans compter près de 24 millions d’étudiants à l’université, secteur qui s’est fortement développé depuis 1999.

Le poids de la tradition

3La Chine possède aussi l’un des plus anciens systèmes éducatifs : Confucius (551-479 av J.C., connu comme le premier Maître, l’Éducateur) a institué une tradition éducative qui a évolué en un système d’écoles gouvernementales, d’académies et d’universités à partir du XIXe siècle, sans interruption – et avec un curriculum d’une stabilité surprenante – jusqu’au XXe siècle. Ce système était organisé autour de l’étude des textes confucéens et d’examens locaux, régionaux ou nationaux. Il a profondément ancré les valeurs d’apprentissage, d’effort et d’étude personnels, de développement de soi, de morale et d’humanité. Aujourd’hui encore, le grand engagement de beaucoup de parents pour l’éducation de leurs enfants en témoigne ; le développement des écoles privées, les cours particuliers ou l’engouement pour l’apprentissage, hors de l’école, des langues étrangères (surtout l’anglais), de la musique et des sports, en donnent, depuis 2003, une illustration.

4Depuis 1949 et jusqu’à ces récentes années (exception faite de l’interruption générale de l’école et de la fermeture des universités durant la révolution culturelle, entre 1966 et 1976), les écoles de la Chine moderne ont montré une grande stabilité ; cela est dû à la formation des enseignants, à l’utilisation de manuels nationaux et aux pratiques de classes principalement centrées sur l’enseignant et sur l’écrit. Pendant les années 90 et aujourd’hui encore, on peut observer dans les écoles des leçons de quarante-cinq minutes caractérisées par les mêmes modalités d’interaction, quelles que soient les disciplines enseignées : les enseignants présentent et expliquent formellement les sujets, organisent avec la classe entière des sessions de questions-réponses, utilisent des moyens particuliers pour permettre aux élèves d’utiliser et d’appliquer des concepts ou des compétences, puis font réviser. On peut observer des cours d’écriture chinoise qui suivent tous le même schéma : l’enseignant donne un modèle, l’enfant calque, copie, imite et mémorise les caractères écrits. Les enfants tiennent souvent le même manuel, de la même manière, ouvert à la même page, le lisant en chœur à voix haute. Il s’agit là essentiellement d’un modèle d’apprentissage mimétique de transmission du savoir par le maître.

5Cette similarité dans les pratiques de classe est renforcée par la coopération entre enseignants. Habituellement, les enseignants d’une même discipline préparent une série de leçons ensemble ; ils partagent leurs méthodes pour expliquer des concepts ou leurs stratégies les plus efficaces pour faire pratiquer et réviser des savoirs particuliers. La formation continue des enseignants se fait largement grâce à l’observation des pairs : les bons enseignants reçoivent des récompenses et des titres pour la grande qualité de leur enseignement et ils proposent des cours modèles devant les enseignants des écoles d’une région. Ainsi, les enseignants, tout comme leurs élèves, apprennent à partir de modèles. Ce trait caractéristique a d’autant plus de sens que des effectifs de quarante élèves par classe sont courants dans le primaire, de même que cinquante élèves ou plus ne sont pas rares dans les collèges (où certains enseignants utilisent des micros pour préserver leur voix). La taille des classes pourrait, en principe, être réduite mais sans pour autant changer le nombre total d’élèves par enseignant ; cela augmenterait le nombre d’heures de cours, donc la charge de travail individuelle des enseignants, et réduirait le temps disponible pour la préparation des cours et la correction des travaux écrits des élèves (les enseignants du secondaire ont des piles énormes de devoirs à corriger) ; la réduction des effectifs par classe rendrait ainsi les cours moins efficaces.

Quelques facteurs de diversité

6Cette uniformité, toutefois, est compensée par trois formes de diversité. Tout d’abord, la diversité de population. Alors que 92 % de la population sont des Han, il existe 56 minorités ethniques reconnues qui parlent plus de 80 langues : elles sont surtout présentes dans les régions du sud-ouest et dans des provinces autonomes comme le Xinjiang et le Tibet, où un nombre croissant d’écoles proposent une éducation bilingue. Toutefois, comparées à la diversité multiethnique et multiculturelle des écoles européennes, les écoles chinoises apparaissent plutôt homogènes.

7Ensuite, il existe une diversité propre aux différences de croissance économique entre les différentes régions de Chine et aux mouvements de population à l’intérieur du pays. Ainsi, les écoles urbaines et de l’est du pays sont globalement mieux dotées que les écoles rurales ou de l’ouest du pays. Certaines écoles urbaines accueillent beaucoup d’enfants de migrants venus des zones rurales de l’intérieur de la Chine (sans que cela soit néanmoins comparable avec l’accroissement récent des enfants de migrants d’Europe de l’Est en Angleterre, par exemple).

8Enfin, de récentes réformes et évolutions curriculaires au niveau national, en 2001, ont mis l’accent sur la différenciation possible entre établissements en fonction de contextes locaux, et sur une politique d’utilisation des nouvelles technologies au service de l’apprentissage individuel et de l’étude personnelle. Ces évolutions visent une « éducation de qualité », avec une approche plus centrée sur l’apprenant et moins orientée vers les examens. On peut comprendre combien elles remettent en question les pratiques de certains enseignants, notamment dans les zones rurales : les nouvelles approches promeuvent le développement de compétences réflexives, la résolution de problèmes, une participation orale plus active, un travail plus collaboratif, et le renforcement de la créativité. Il devient ainsi possible de voir, dans des classes de primaire et souvent de collège, au lieu des approches centrées sur l’enseignant, des élèves qui travaillent effectivement par deux – et parfois en groupes – sur des exercices basés sur l’écrit mais qui peuvent inclure un apprentissage par résolution de problème.

9Dans les cours d’anglais, par exemple, cette réforme entend développer principalement les compétences orales et une connaissance interculturelle plus large, ce qui contraste avec l’accent traditionnellement mis sur la grammaire, le vocabulaire et les cinq compétences (la traduction, la lecture, la compréhension orale, l’expression écrite et orale, plus ou moins dans cet ordre). Le nouveau programme d’anglais au niveau collège (ministère de l’Éducation 2007), important car la plupart des étudiants doivent valider des niveaux de langue anglaise pour intégrer l’université, tend à développer les stratégies d’apprentissage des élèves et leur capacité à étudier de manière indépendante, à travers un apprentissage « individualisé et autonome ». Il s’agit d’un changement important dans une culture qui est encore largement connue pour son insistance sur le collectif et où les individus doivent se plier aux normes sociales et éducatives dominantes, éventuellement en se sacrifiant personnellement dans l’intérêt de la société. Cette transition vers des valeurs individuelles ne néglige pas pour autant les valeurs sociales de citoyenneté et elle participe du processus d’individualisation que connaît la société chinoise. Elle correspond également au développement de l’apprentissage par ordinateur (en opposition à l’apprentissage en classe) qui est promu pour favoriser l’auto apprentissage, la compréhension orale, l’expression orale et la lecture (moins pour l’expression écrite et la traduction) dans l’enseignement de l’anglais. Ainsi, les élèves développent des compétences informatiques en anglais et l’on pallie le fait que les ressources humaines sont relativement limitées au regard de l’accroissement important du nombre d’étudiants à l’université.

Les interactions en classe

Des activités centrées sur l’enseignant

10Les visites de classe permettent d’affirmer que l’éducation chinoise est, pour sa plus grande part, centrée sur l’enseignant et sur l’écrit. Nous avons observé et étudié, à l’aide d’enregistrements vidéo, la façon dont les enseignants amènent les élèves à participer, y compris dans des classes très nombreuses. Traditionnellement, quand un enseignant chinois travaille un texte, il procède de la façon suivante :

  • il lit ou explique le texte aux élèves qui écoutent ;

  • il invite quelques élèves de lire le texte à haute voix, chacun son tour ;

  • il demande à toute la classe de lire en chœur ;

  • il choisit quelques élèves (par exemple, ceux qui sont assis sur un même rang) pour qu’ils lisent ensemble, pendant que les autres écoutent et attendent leur tour ;

  • il demande à tous les élèves de lire en silence, à leur rythme ;

  • il fait répondre à des questions écrites sur des mots, des points de grammaire, ou sur le contenu du texte et demande à certains de lire leurs réponses à haute voix à toute la classe.

11Ces différentes interactions lors de l’étude de textes peuvent être réalisées lors de séquences rapides, entrecoupées de questions de l’enseignant à des élèves ou d’explications ponctuelles des élèves. Cette méthode formelle, centrée sur l’enseignant, peut sembler donner un rôle passif aux élèves. Cependant, les exemples suivants de cours de chinois révèlent un fort engagement cognitif de la part des élèves : ils apparaissent très concentrés et certains, de façon surprenante, participent activement et abondamment à l’oral (Cortazzi et Jin 2001).

Exemple 1

12L’enseignante d’une classe de 56 élèves de 8 et 9 ans travaille sur un texte et réussit, pendant les 25 premières minutes du cours, à faire lire à haute voix 12 élèves, à faire réciter des extraits du texte à trois élèves, pendant que sept autres répondent à des questions et que 21 expliquent le sens de certains mots ou de phrases. Ensuite, la classe entière lit cinq paragraphes du texte en chœur. L’enseignante lit elle-même le texte deux fois, donne trois explications et fait quatre commentaires à propos d’explications données par des élèves.

Exemple 2

13Une autre enseignante, ayant une classe de 64 élèves de 6 à 7 ans, étudie un texte, fait poser des questions, donner des explications et des exemples à 53 élèves, et organise 34 brèves séquences de réponse de la classe entière en chœur pour confirmer des réponses individuelles, permettre aux élèves de se corriger mutuellement ou pour donner des réponses collectives à l’enseignante. De plus, elle lit le texte en entier elle-même, relit un paragraphe et explique la structure de différents mots chinois, le tout en 21 minutes.

Exemple 3

14Une troisième enseignante, dans une classe de 50 élèves de 9 à 10 ans, organise des séries structurées d’activités très rapides, incluant du travail par deux ou en groupe.

L’enseignante introduit le thème du texte « Il n’y a qu’une seule terre ».
Elle demande à quelques élèves de se lever et de lire un caractère chinois ou un mot tout haut dans le livre (2 minutes).
Elle pose des questions : quelques élèves répondent et elle donne une explication complémentaire (1 minute).
Elle donne une courte tâche d’écriture : quelques élèves écrivent sur de petites cartes, d’autres dans leur livre ; l’enseignante encourage, ramasse les cartes, les place au tableau pendant que la classe finit d’écrire (3 minutes).
Elle lit les exemples qui sont au tableau et pose une question (1 minute).
L’enseignante demande aux élèves de discuter une question complémentaire par deux ; elle demande à ceux qui ont fini d’écrire leur réponse au tableau (1 minute).
Elle poursuit la séance de questions « D’autres réponses ? Pourquoi ? » Les élèves se lèvent pour lire leur réponse dans leur cahier ; elle demande à la classe de confirmer les réponses (1 minute).
Les élèves lisent une section du livre à haute voix, un par un (1 minute) :
L’enseignante demande aux élèves de poursuivre la discussion par groupe de quatre (certains se retournent pour faire face à ceux qui sont assis derrière eux).
Elle demande à des rapporteurs de rendre compte de leurs discussions à l’ensemble de la classe : elle donne des encouragements et fait des commentaires (2 minutes).
L’enseignante demande à nouveau aux élèves de lire un passage du texte à haute voix, chacun à son tour (1 minute).
Elle demande aux élèves de se lire mutuellement le texte par groupe de deux (1 minute) ;
Elle demande à un élève de se lever et de lire pour toute la classe (1 minute).
Elle pose des questions sur le texte ; différents élèves se lèvent et répondent à partir du texte (1 minute).
L’enseignante met un morceau de musique et demande aux élèves de lire le texte entier en chœur en suivant le rythme de la musique (2 minutes).

15Ces enseignantes ont une approche très disciplinée, bien organisée, préparée, et pensée. Elles ont des attentes très élevées et ne font pas beaucoup de louanges. Les élèves sont très attentifs. Ils ont été entraînés à écouter, à rester assis et concentrés, à répondre rapidement à des séquences rapides d’activités courtes et d’échanges oraux très brefs. Ils sont bien distribués dans la classe, ce qui permet à chacun de prendre part aux activités. Les moments de transition entre une activité et une autre sont quasi inexistants car les tâches sont brèves, claires et bien identifiées et les élèves réagissent rapidement. Nous appelons cette approche « l’apprentissage d’élèves entraînés » ; elle est conduite avec soin par l’enseignant et elle amène les élèves entraînés à s’écouter mutuellement, autant qu’ils écoutent le professeur.

Des activités centrées sur l’élève

16Cette approche est distincte des « activités centrées sur l’apprenant », lesquelles supposent d’adapter la pratique aux élèves, en fonction de leurs besoins ou de leurs avancées et de l’orienter vers le développement de la pensée et de la résolution de problèmes (qui sont désormais mis en avant par les programmes scolaires). Ces deux sortes d’apprentissage sont centrées sur l’apprentissage puisqu’elles mettent l’accent sur les méthodes intensives, productives et efficientes pour faire apprendre les élèves.

Exemple 1

17Durant un cours d’écriture rassemblant 40 élèves de 12 ans dans un collège, en 2007, l’enseignante demande aux élèves d’écrire ce qu’ils font à la maison après l’école. Des élèves lisent leur texte à la classe : comme on peut s’y attendre, la plupart ont décrit des activités très similaires d’une manière analogue. L’enseignante choisit un exemple différent des autres et demande aux élèves de préciser ce qu’il a de différent et pourquoi. Elle parle de la créativité. Puis elle demande aux élèves d’écrire de nouveau : cette fois, l’objectif est que chacun écrive quelque chose à quoi personne d’autre ne pensera et dans un style original. La deuxième série de textes est très différente de la première.

Exemple 2

18Dans une maternelle, avec une classe d’enfants de 5 ans (en 2008), une enseignante cherche à développer de nouvelles valeurs : l’autonomie des élèves, la collaboration, la créativité, l’esprit critique. Elle demande aux élèves de jouer à deux un jeu de rôle (l’un parle ou chante en étant caché derrière l’autre qui mime, les deux devant être bien coordonnés). L’enseignante propose un défi. Elle demande aux élèves de se mettre par groupes de quatre ou cinq pour préparer un spectacle qui inclura la production de textes, de chansons, de mimiques, de maquillage, de costumes et d’accessoires. En équipes, les élèves vont présenter le spectacle à la classe, créer les billets d’entrée, les « vendre », installer les sièges pour le spectacle, recevoir le public et présenter chaque sketch à la classe et aux visiteurs. Les enseignantes (chaque classe en a deux, T1 et T2) font partie des groupes d’artistes. Elles aident les élèves à développer leurs spectacles par paires. Les enseignantes vont aussi présenter leur propre spectacle. Après le passage sur scène de chaque paire, une enseignante demande aux élèves de faire leurs commentaires et leurs critiques en fonction d’un certain nombre de critères définis avec les élèves. Il s’agit du costume, du rythme, de l’élocution et de la clarté du texte, des expressions du visage, du langage corporel, de l’humour, de la collaboration, de la discipline, de la politesse, et de l’intérêt du thème choisi. Les élèves font leurs commentaires librement, en toute confiance, en se basant sur leur observation du spectacle. L’enseignante encourage les élèves à faire valoir les points positifs avant de proposer leurs critiques sur certains points à améliorer.

19Voici un extrait de commentaires d’enfants (E1, E2, etc.) et des enseignantes (T, T1, etc.) sur la performance de la paire Yang/Zhang :

E1 : Ses gestes (il s’agit de Yang qui joue dans une paire) sont si grands qu’on peut bien voir son personnage dans le spectacle (il s’agit du singe dans un épisode du Voyage vers l’Occident).
E2 : Sa voix (il s’agit de Zhang, l’autre enfant) est forte et claire.
T : Est-ce que les enseignants veulent ajouter des commentaires ?
T1 : Je pense qu’ils sont bien coordonnés.
Beaucoup d’enfants lèvent la main, pour ajouter leurs commentaires.
E3 : Les mouvements de Yang sont beaux et nous font rire.
T3 : OK, Yang et Zhang, choisissez certains de vos camarades pour qu’ils donnent leur opinion.
Ils en nomment un.
E4 : Bien, avant que Zhang ait fini de parler, Yang avait déjà arrêté ses gestes.
E5 : J’ai noté que d’autres enfants, qui jouaient le jeu du mime, utilisaient les accessoires tout le temps mais Yang ne l’a pas fait tout le temps.
T : Je me demande si c’est ce qu’ils avaient prévu et si Yang ne devait le faire que quand il en avait besoin.
T2 : J’aimerais faire quelques commentaires. Je trouve que Zhang parle très bien, clair et fort, et est concentré sur son rôle ; mais il m’a semblé ne pas faire assez attention à son partenaire...
E6 : Mais il parle bien, sa voix est claire et forte, c’est le meilleur d’entre nous.
E7 : Oui. Il dit très bien son texte.
T2 : Oui je suis d’accord avec vous, mais il manquait un peu de concentration.
T : Oui, il est bon. Mais avez-vous remarqué qu’il bougeait un peu pendant qu’il disait son texte ? Il était supposé rester caché derrière le camarade qui mimait. Il jouait avec les accessoires. Est-ce que c’est vrai ? (Zhang acquiesce.) J’aimerais faire un commentaire spécial à propos de leur spectacle. Est-ce que quelqu’un peut deviner sur quoi je vais faire un commentaire ?
Plusieurs élèves : À propos de leur maquillage et de leurs costumes.
T : C’est ça. Ils... (L’enseignante décrit combien ils se sont améliorés depuis la première fois et demande à l’élève qui a fait le costume d’expliquer en quoi et comment il l’a modifié). OK, ce spectacle est très réussi, avec d’excellentes contributions du membre de l’équipe chargé du maquillage et de celui qui s’occupe des costumes. Félicitons-les pour leur très bon sketch.
Toute la classe applaudit.
Plus tôt, les enseignantes ont montré leur spectacle. Les élèves étaient très impliqués et ont émis des critiques assez fortes, notamment :
E8 : Celle qui parle n’est pas supposée faire des gestes mais j’ai noté qu’elle faisait des gestes tout en parlant.
E9 : Nous vous l’avons déjà dit la dernière fois et vous ne vous êtes toujours pas améliorées !

20Cette activité a développé la confiance des élèves, leur collaboration, leur capacité à communiquer, à observer et à faire des commentaires oraux. Les enfants, très engagés et enthousiastes, ont acquis des connaissances et des compétences pendant qu’ils jouaient et critiquaient, en développant leur réflexion personnelle et leur créativité. Avec un accompagnement approprié, cette activité était centrée sur l’apprenant, et les enseignantes chinoises furent surprises de voir que leurs jeunes élèves pouvaient utiliser des critères précis pour faire une évaluation critique (et même évaluer leurs enseignants, dans leur jeu de rôle), pouvaient penser et être créatifs, sans que l’enseignante intervienne de façon importante, et sans qu’elle orchestre l’activité. Les derniers exemples montrent un nouvel ensemble de valeurs en actes, telles que le nouveau curriculum les envisage. Si cela perdure au cours des prochaines années, on peut s’attendre à ce que les élèves développent des représentations différentes de leurs enseignants comme de l’apprentissage. Il faut toutefois noter que certains aspects de pensée critique et de créativité, d’apprentissage autonome et collaboratif font déjà partie des représentations d’une partie des élèves chinois ; le modèle transmissif d’apprentissage mimétique ou d’apprentissage d’apprenant entraîné ne représente plus qu’une partie de la réalité en Chine.

« bon » enseignant et « bons » élèves en Chine et en Angleterre

21Depuis plusieurs années, nous avons mené des recherches sur les représentations que les étudiants des universités chinoises ont des « bons » enseignants et des « bons » étudiants (Cortazzi et Jin 1996, 2001) ; nous avons créé un questionnaire à partir de l’analyse des textes écrits par 135 étudiants chinois sur le sujet, questionnaire auquel furent soumis 129 étudiants d’une grande université et 205 étudiants de deux universités anglaises. Les résultats ont été confirmés et interprétés à partir de nombreux entretiens. L’ordre dans lequel les items sont rangés, en fonction des résultats statistiques, montre des différences importantes dans l’évaluation du « savoir de l’enseignant » (dimension placée en tête par les Chinois et au seizième rang par les Anglais), de la « responsabilité de l’enseignant » (troisième pour les Chinois, septième pour les Anglais), ce qui correspond à un modèle éducatif transmissif ou centré sur l’enseignant chez les Chinois ; les rangs relativement moindres obtenus par les items « éveille l’intérêt des étudiants, est patient, explique avec clarté » peuvent être entendus à partir de l’héritage confucéen qui a toujours insisté sur des relations de réciprocité (plutôt que de simple hiérarchie) : les élèves doivent manifester du respect, être à l’écoute et attentifs à l’enseignant et essayer de le comprendre (ce qui est évident dans les observations de classe plus haut). Si ces items sont haut placés dans la liste chinoise, ils le sont plus encore chez les Anglais (dont la culture met moins l’accent sur la réciprocité). Cela peut expliquer les rangs inversés des items « est amical » (placé au cinquième rang par les Chinois et au douzième par les Anglais) et « est empathique » (au dix-septième rang pour les Chinois et au huitième pour les Anglais) car les étudiants chinois voient davantage leurs enseignants selon un principe de réciprocité et il est en ce sens plus important pour les enseignants d’être amicaux qu’empathiques (on peut obtenir l’empathie de ses amis mais on attend de l’enseignant qu’il enseigne). Les attitudes confucéennes, qui perdurent dans la Chine moderne, transparaissent dans les rangs obtenus par les items « est chaleureux, compréhensif » (ce qui correspond à la notion confucéenne de ren, traditionnellement traduite par « humain » ou « bienveillant », dimension importante du développement personnel) et « est un exemple moral », ce qui est crucial dans la culture chinoise (mais est seulement au quinzième rang chez les Anglais). Le rang relativement élevé que les étudiants chinois accordent à l’item « aide les étudiants à étudier de manière autonome » est peut-être une surprise si on ne se souvient pas de l’insistance traditionnelle sur l’effort personnel et l’étude individuelle en Chine.

Caractéristiques d’un bon enseignant selon les étudiants chinois et anglais

Caractéristiques d’un bon enseignant selon les étudiants chinois et anglais

22En Chine, être un bon étudiant implique avant tout de « développer une pensée autonome » (tout comme en Angleterre), « d’étudier de façon autonome » (au septième rang chez les Anglais) et de façon intéressante, de « préparer les cours à l’avance » (au neuvième rang chez les Chinois mais au dix-septième chez les Anglais). « Développe des qualités morales » (au quatrième rang chez les Chinois) reflète le thème important de l’éducation morale dans la Chine traditionnelle et moderne. Alors que le rôle de la motivation est évalué de manière analogue dans les deux enquêtes, de façon plus surprenante, l’item « développe une pensée critique » l’est aussi ; dans cette enquête, les étudiants chinois ne se considèrent pas comme des apprenants passifs (comme ils sont souvent décrits en Occident) mais on peut les caractériser comme des apprenants « réciproques » (renvoyant par leur propre travail réflexif ce qui est donné et mis en forme par l’enseignant). « Apprendre des ou avec les autres » est important en Chine (placé en huitième position, ce qui montre que l’apprentissage collaboratif correspond aux représentations culturelles), et se situe à un rang plus élevé que chez les Anglais où il y a une tradition plus grande d’apprentissage entre pairs ou en groupe. Il y a aussi des nuances autour du rôle des étudiants dans les interactions en classe : les étudiants chinois rechignent à poser des questions par timidité et par difficulté à interrompre l’enseignant, par respect à son égard. Certains étudiants chinois considèrent que les bons enseignants planifient leurs cours en fonction des questions des étudiants, ce qui les rend inutiles ; ils suffit que les cours soient planifiés en intégrant à leur conception les questions des étudiants pour qu’il ne soit pas nécessaire de poser des questions ; il leur suffit d’attendre que l’enseignant explique le point sur lequel ils s’interrogent ; s’il reste des questions que l’enseignant n’a pas clarifiées, ils préfèrent interroger l’enseignant discrètement après le cours (c’est l’inverse en Angleterre où une approche plus spontanée encourage les questions pendant le cours). Certains étudiants chinois en Angleterre ont trouvé les questions des Anglais simples et naïves : ils pensent que les étudiants peuvent trouver certaines réponses par eux-mêmes et que ces questions sont des interruptions qui font perdre du temps. Ces données et les commentaires émis pendant les entretiens confirment une forte tendance à l’étude et à l’apprentissage autonomes dans la culture chinoise.

Caractéristiques du bon étudiant selon les étudiants chinois et anglais

Caractéristiques du bon étudiant selon les étudiants chinois et anglais

Métaphores sur les enseignants chinois

23Dans les années 90, les étudiants chinois ont utilisé des métaphores pour caractériser les enseignants comme « amis » ou « parents », reflétant ainsi des relations sous le signe de la proximité et de la réciprocité, ou bien comme « source de savoir » ou « guide » (Cortazzi et Jin 1999). Mais des recherches plus récentes ou en cours (Jin et Cortazzi 2008 ; Cortazzi et al. 2009) montrent un plus grand nombre de métaphores utilisées pour qualifier les enseignants, et de valeurs qui les sous-tendent. La méthodologie de la recherche consiste ici à mettre en lumière les métaphores utilisées par les étudiants (notre base de données inclut 1 500 métaphores concernant les enseignants, tirées d’entretiens avec 808 étudiants et 2 500 métaphores concernant l’apprentissage, tirées d’entretiens avec 665 étudiants) ; nous avons analysé à la fois les métaphores et leurs justifications (c’est-à-dire la raison que les étudiants donnent en utilisant ces comparaisons métaphoriques). Ainsi un étudiant peut dire : « un enseignant est une bougie rouge qui se consume tout en nous éclairant, éveillant mon désir de savoir, se sacrifiant pour éclairer les autres », qui inclut les images de la bougie qui se consume et de la lumière, pour exprimer l’idée que les enseignants éclairent et encouragent la recherche de connaissances tout en se sacrifiant eux-mêmes. Cette métaphore est commune en Chine mais de nombreuses images utilisées par les étudiants manifestent une pensée et une expression créatrices. Cependant, les raisons données par un grand nombre d’étudiants pour le choix de ces métaphores s’avèrent très homogènes, ce qui nous permet d’avancer qu’elles sont révélatrices de valeurs culturelles.

Les représentations que les étudiants chinois ont du rôle de leurs enseignants, à travers une analyse des métaphores

Les représentations que les étudiants chinois ont du rôle de leurs enseignants, à travers une analyse des métaphores

24L’analyse des métaphores révèle une représentation complexe des rôles de l’enseignant bien au-delà des aspects professionnels de la transmission de connaissances (voir la figure ci-dessus) et de l’organisation des apprentissages. Dans l’ensemble, transparaît une valeur liée au savoir : on attend des enseignants que leur savoir soit important, qu’ils jouent un rôle de guide, d’appui, de direction et d’aide aux étudiants afin qu’ils progressent sur le long terme. On note aussi une valeur de culture : avec les traits affectifs propres au rôle attentionné qu’ils jouent, les enseignants développent des relations étroites avec les étudiants, ils leur témoignent de l’amitié, les nourrissent, les protègent, et les aident à développer « leur tête, leur cœur, leur caractère, et leur vie ». Une valeur transversale est celle de l’enseignant comme source d’énergie, de savoir, d’amour, d’espoir et de générosité. Cette inspiration comporte des dimensions esthétiques : les enseignants « embellissent la vie ». On note aussi de fortes valeurs morales : dans une phrase courante, les enseignants sont définis comme les « ingénieurs de l’âme » qui manifestent un comportement moral, « nettoient » les erreurs des étudiants et les purifient des mauvaises actions. De façon transversale, on note la sympathie et la haute estime : les enseignants sont vus comme des personnes infatigables et occupées qui démontrent un esprit généreux de sacrifice.

25Les étudiants chinois ayant participé à ces enquêtes insistent systématiquement sur la valeur du savoir : il est vaste, profond et infini et doit être acquis par étapes et niveaux en un long processus au cours duquel les étudiants ont besoin d’un guide qui les dirige. Les étudiants se reconnaissent dans un apprentissage aux dimensions morales, affectives et esthétiques : ils aiment étudier, cultivent et développent ce goût, de manière brillante, chaleureuse, affective, esthétique et avec espoir. Le voyage du savoir requiert un effort continu et persistant (« ne pas chercher à aller de l’avant c’est reculer », comme disent nombre d’entre eux) : cela amène de la douleur, de l’amertume et de la souffrance mais aussi de la joie, du bonheur et un « goût agréable », puisque les étudiants utilisent le savoir pour avancer vers un rêve qu’ils ont fait ou vers un avenir inconnu ou incertain.

26Ces valeurs sont largement partagées par les étudiants dans nos enquêtes mais les étudiants savent que tous leurs enseignants n’incarnent pas un tel idéal (il existe aussi, en moindre part, des représentations négatives des enseignants). Les valeurs constatées viennent à la fois de la tradition culturelle chinoise et de l’expérience directe des étudiants en cours (certains étudiants avaient manifestement des enseignants précis à l’esprit lors de leurs commentaires) et sont profondément enracinées dans les pratiques d’interaction en classe.

27Pour les Européens, cet examen des classes chinoises et des valeurs qui les traversent montre la permanence d’un apprentissage intensif destiné à un apprenant entraîné (les étudiants apprenant à soutenir leur attention et à se concentrer sur l’apprentissage) ; la représentation de l’enseignant est celle d’une personne qui ne donne pas seulement forme aux connaissances et au savoir apprendre mais aussi à la morale et à la culture ; les étudiants font un effort considérable malgré toutes les difficultés. Nous avons découvert la possibilité d’une préparation collaborative de cours de grande qualité, de tels cours ayant des dimensions affectives et esthétiques. Nous avons constaté la coexistence des attentes pérennes d’apprentissage autonome et critique avec l’amorce d’approches favorisant le développement de la créativité et de la résolution de problèmes.

28Beaucoup d’Européens travaillant dans les affaires et dans l’éducation ont vu dans le récent développement économique chinois des opportunités à saisir. Toutefois, certains visiteurs n’ont observé dans les écoles qu’une approche formelle, disciplinaire et centrée sur l’enseignant, impliquant un travail important des élèves ; nous pouvons au contraire constater que le système éducatif chinois (qui fait face bien sûr à de nombreux défis) voit évoluer un certain nombre de valeurs et de pratiques ; cela peut nous permettre de gagner en savoir, en compréhension et en pratiques éducatives. Nous pouvons apprendre de la Chine.

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Bibliographie

CORTAZZI M. et JIN L. (1996) : Cultures of learning: language classrooms in China. In H. Coleman (d.) Society and the Language Classroom, Cambridge: Cambridge University Press, pp. 169-206.

CORTAZZI M. et JIN L. (1999) : Bridges to Learning: metaphors of teaching, learning and language. In L. Cameron & G. Low (eds.) Researching and Applying Metaphor, Cambridge: Cambridge University Press, pp. 149-176.

CORTAZZI M. et JIN L. (2001) : Large Classes in China: ‘good’ teachers and interaction. In D. A. Watkins & J. B. Biggs (eds.) Teaching the Chinese Learner: psychological and pedagogical perspectives, Hong Kong: Comparative Education Research Centre/Australian Council for Educational Research, pp. 115-134.

CORTAZZI M., JIN L. et WANG Z. (2009) : Cultivators, cows, and computers: Chinese learners’ metaphors of teachers. In T. Coverdale-Jones & P. Rastall (eds.) Internationalizing the University, the Chinese context, London: Palgrave Macmillan, pp. 107-129.

JIN L. et CORTAZZI M. (2008) : Images of teachers, learning and questioning in Chinese cultures oflearning. In E. Berendt (ed.) Metaphors for Learning, Amsterdam: John Benjamins Publishing Company, pp. 177-204.

Ministry of Education (MOE) (2007) : College English Curriculum Requirements, Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press.

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Table des illustrations

Titre Caractéristiques d’un bon enseignant selon les étudiants chinois et anglais
URL http://ries.revues.org/docannexe/image/508/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 380k
Titre Caractéristiques du bon étudiant selon les étudiants chinois et anglais
URL http://ries.revues.org/docannexe/image/508/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 416k
Titre Les représentations que les étudiants chinois ont du rôle de leurs enseignants, à travers une analyse des métaphores
URL http://ries.revues.org/docannexe/image/508/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 139k
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Pour citer cet article

Référence papier

Lixian Jin et Martin Cortazzi, « Culture et valeurs dans les classes chinoises », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 50 | 2009, 49-62.

Référence électronique

Lixian Jin et Martin Cortazzi, « Culture et valeurs dans les classes chinoises », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 50 | avril 2009, mis en ligne le 01 avril 2012, consulté le 25 septembre 2017. URL : http://ries.revues.org/508 ; DOI : 10.4000/ries.508

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Auteurs

Lixian Jin

Lixian Jin est maître de conférences en linguistique à l’Université De Monfort (Leicester, GB) et professeur invité dans trois universités chinoises. Ses travaux de recherche portent essentiellement sur la dimension culturelle de l’éducation. Elle s’intéresse en particulier aux cultures d’enseignement et d’apprentissage, à la communication interculturelle et interprofessionnelle et à l’éducation bilingue. Elle est membre du comité de rédaction de la revue Asian Journal of English Language Teaching.

Martin Cortazzi

Martin Cortazzi est professeur des universités à l’Université de Warwick en linguistique, et professeur honoraire de diverses universités chinoises. Suivant une formation de linguiste, il a été formateur d’enseignants, intervenant en Grande-Bretagne, en Chine et dans de nombreux autres pays pour la formation d’enseignants depuis l’école maternelle jusqu’à l’enseignement supérieur, notamment dans le domaine de l’anglais comme langue étrangère. Ses travaux de recherche actuels portent sur les dimensions culturelles du langage dans l’usage courant et dans l’apprentissage scolaire.

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Droits d’auteur

© Tous droits réservés

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