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Dossier

De l’utopie à la réalité

La place des sciences humaines et sociales dans les universités européennes
From Utopia to reality. The place of human and social sciences in European universities
De la utopía a la realidad. El lugar de las ciencias ciencias humanas y sociales en las universidades europeas
Alain Renaut
p. 31-39

Résumés

Une analyse des données qui expriment un début de reflux des formations de SHS en Europe conduit à interroger les espoirs qui ont été placés dans ces disciplines et les difficultés rencontrées pour inscrire ces espoirs dans le réel, notamment en termes d’insertion professionnelle et sociale des étudiants. Pour ce faire, on s’essaye à chercher les origines de la crise actuelle dans une utopie qui a consisté, dans les années 1960-1970, à faire du secteur des SHS la nouvelle faculté chargée de piloter l’institution universitaire.

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Texte intégral

  • 1 Ces données, ainsi que celles qui concernent ci-dessous les difficultés repérables dans les filière (...)

1C’est aujourd’hui une donnée peu contestable que ce que nous appelons en France les « sciences humaines et sociales » (SHS), et qui porte souvent d’autres noms ailleurs, occupe dans les universités européennes une place considérable en termes de flux d’étudiants. Seulement 265 000 inscrits au Royaume-Uni, en 2005, dans les sciences sociales, économiques ou politiques et les Humanities entendues en un sens minimal, soit environ 11 % du total des étudiants, à suivre un chiffrage du ministère français des affaires étrangères ; mais 1 270 540 étudiants, plus de la moitié donc du total, selon le service « science et technologie » de l’Ambassade de France à Londres, dont l’approche plus large inclut les langues, les sciences de la communication et de l’éducation, les études de genre, l’histoire, la géographie, les disciplines artistiques. Plus de 480 000 étudiants en Allemagne, soit 20 % du total atteint en 2005-2006, en « sciences de l’esprit » (Geisteswissen-schaften), ou « sciences de la culture » (Kulturwissenschaften), et en « sciences sociales » (Sozialwissenschaften), selon un calcul qui intègre les études de langue. 450 000 étudiants en France dans un secteur qu’on désigne universitairement comme celui des lettres, langues et sciences humaines (LLSH), mais qui correspond au département scientifique que l’Agence nationale de la recherche (ANR) désigne comme celui des « sciences humaines et sociales » (Humanities and Social Sciences, selon la version anglaise du site internet de l’ANR), c’est-à-dire un tiers du total des étudiants. Et ainsi de suite dans la plupart des pays européens : 27 % des étudiants en Italie, 22 % en Espagne en 2006, 31 % au Portugal en 2001. Avec une assez nette tendance à la baisse durant ces dernières années. Avec aussi des flottements dans les chiffrages, significatifs de difficultés à délimiter le domaine et de différences dans les appréhensions nationales qui en sont faites – ce qu’illustre la variation des dénominations selon les pays et, du coup, ce qu’il y a de délicat à faire se correspondre exactement les secteurs identifiés dans les divers pays. Ainsi la Belgique recense-t-elle 57 % de ses étudiants en 2007 dans ce qu’elle désigne officiellement comme les « sciences humaines et sociales », mais elle y parvient à partir d’une trichotomie du savoir en « sciences » (pour l’essentiel les sciences physico-mathématiques et leurs applications), « sciences médicales » et SHS (décret du 5 septembre 1994 relatif notamment aux domaines des études)1.

2Cette place prise par les sciences humaines et sociales dans les universités européennes est en tout état de cause déconcertante, et ce pour au moins deux raisons de types très différents.

3Il est déconcertant tout d’abord de voir des flux aussi importants se diriger vers des cursus dont, dans tous les pays d’Europe, on analyse en des termes voisins les difficultés que les étudiants y rencontrent pour trouver une insertion professionnelle susceptible de correspondre à leur formation et à leur niveau de compétence. Ainsi les premières conclusions de l’enquête sur l’insertion professionnelle menée par le groupe REFLEX auprès de 30 000 étudiants européens soulignent-elles que les plus touchés par le chômage sont issus des filières « humanités » de l’Italie, de l’Espagne et de la France ; de même, les titulaires d’un diplôme en « humanités » sont les plus susceptibles de ne pas trouver un emploi en adéquation avec leur niveau de formation, les plus nombreux aussi à travailler à temps partiel et exposés à toucher des salaires plus bas que ceux des autres diplômés. Et si, selon un article paru dans le Telegraph du 3 juillet 2008, le problème de l’employabilité des étudiants en SHS apparaît se poser moins en Grande-Bretagne qu’ailleurs, la chose semble s’expliquer plutôt par l’importance plus grande accordée outre Manche à l’Université où l’on n’a été formé qu’à celle conférée à la filière suivie. Si l’on est issu d’une université prestigieuse, peu importe la discipline principale de formation, on jouit du capital de réputation de son établissement d’origine.

Une refonte du modèle humboldtien

4Cette situation caractéristique des formations en sciences humaines et sociales déconcerte d’autant plus que le développement considérable, jusqu’à ces dernières années, d’un tel secteur des études universitaires a correspondu au fond, dans l’organisation académique, à un renouvellement relativement récent qui participait d’un effort de modernisation des formations. On aurait pu penser qu’en intégrant, à travers les SHS, certaines des transformations contemporaines du savoir, les universités auraient ouvert aux étudiants des perspectives sociales et professionnelles prometteuses. La place prise par ces disciplines, qui ne se sont forgées comme telles, pour la plupart, qu’à partir de la seconde moitié du XIXe siècle, a procédé en fait d’un réagencement visant, pour les intégrer dans l’Université, à moderniser une organisation facultaire issue à la fois du Moyen Âge et de la refonte humboldtienne, à l’occasion de la création de l’Université de Berlin (1810), de l’idée même des universités.

5Cette refonte allemande, qui dégagea un modèle destiné à fasciner pour longtemps la conscience universitaire européenne et même mondiale, avait consisté, au début du XIXe siècle, à concevoir la notion d’université non plus à partir de la signification originellement corporative de l’universitas (« université des maîtres et des étudiants »), mais à partir d’un projet proprement épistémologique : faire de l’université une universitas scientiarum, une totalisation organisée, voire systématique, des différents champs du savoir se structurant comme une unité organique. Projet épistémologique qui, à l’époque, correspondait au projet philosophique de l’idéalisme (achever le système du savoir), mais qui, dans l’esprit humboldtien, avait aussi une portée pratique. Par la manifestation d’une telle unité du savoir, il s’agissait de former l’esprit (Bildung durch Wissenchaft) en le libérant des contraintes d’une formation (celle des « écoles spéciales ») trop étroite et aveugle à d’autres finalités que celles de l’utilité immédiate : bref, la modernisation humboldtienne avait pour visée ultime de former l’être humain à son humanité comprise comme liberté – une liberté supposée ne pouvoir mieux s’apprendre que par la pratique universitaire d’un savoir unifié et organisé ne trouvant sa fin qu’en lui-même.

6Pour des raisons historiques évidentes, l’université humboldtienne, dans sa configuration initiale, ne pouvait inclure en elle des disciplines dont on n’interrogerait la place qu’il faut leur attribuer dans le champ du savoir qu’une cinquantaine d’années plus tard. Sur la lancée de Scheiermacher et de Droysen, Dilthey se servirait alors du terme de « sciences de l’esprit » (Geisteswissenchaften) pour exprimer l’originalité de disciplines (l’histoire, la psychologie, la philologie, etc.) lui apparaissant appeler une autonomisation par rapport aux sciences de la nature et requérir, dans la formation de ceux qui s’y destinaient, l’acquisition de démarches ou de méthodes propres, moins explicatives que compréhensives ou interprétatives. En sorte que, quand les disciplines dont le statut fut ainsi thématisé et interrogé par les plus grandes traditions de pensée de la seconde moitié du XIXe siècle vinrent à trouver dans les universités une place leur reconnaissant leur originalité et leur importance, on aurait pu penser que cette refonte de l’organisation facultaire, nouvelle phase de la modernisation du savoir et de la culture universitaires, offrirait durablement de fécondes perspectives de formation de l’esprit par ces connaissances et relancerait au fond l’espoir humboldtien selon lequel « le savoir forme ».

7Sous ce rapport et mesurée à de telles perspectives, la situation actuelle des sciences humaines et sociales dans l’Europe des universités est donc pour le moins déconcertante, voire décevante, puisque l’essor de ces disciplines s’est accompagné, depuis la deuxième moitié du XXe siècle, d’une crise redoutable, notamment sur les finalités de ces formations. Au point qu’on en vient souvent à voir dans les problèmes rencontrées par ces dernières (massification, insertion sociale et professionnelle délicate des étudiants) un des symptômes les plus frappants de la crise des universités en général. Significativement, la plupart des pays européens, qui enregistrent depuis dix ans un léger repli dans l’expansion des flux d’étudiants en SHS (par exemple 2 % de moins environ en Espagne ou en Italie, depuis 1998, 10 % en France entre 1995 et 2001), y voient un élément encourageant pour le devenir social et professionnel de leurs étudiants. Symétriquement, la Grande-Bretagne, épargnée jusqu’ici, pour les raisons mentionnées plus haut, par le souci de savoir comment « professionnaliser » les étudiants en humanités et sciences sociales, découvre aujourd’hui le problème par le haut, en voyant avec inquiétude le nombre des docteurs en humanités s’accroître plus vite que dans tous les autres secteurs (118 % de plus entre 1994 et 2004, contre 88 % ailleurs) et les difficultés d’insertion augmenter en proportion. Au-delà des évolutions quantifiables, révélatrices d’une difficulté du domaine à trouver sa juste place dans les universités européennes, il faut bien sûr interroger les causes les plus profondes de ce qui peut ainsi être lu en termes d’essor et de repli, donc aussi en termes de promesses et de déceptions. Pourquoi, dans un premier temps, avoir cru trouver à ce point dans les sciences humaines et sociales un nouveau prétendant de premier plan à mener le jeu de la modernisation du savoir ? Pourquoi, désormais, les disciplines ayant pour objet la réalité humaine et ses expressions ont-elles en revanche autant de peine à stabiliser leur image dans l’institution et dans la société ?

8Question complexe, à entrées multiples. Celle que l’on a choisi de pratiquer dans la seconde moitié de cette étude se sait partielle : elle consiste à tenter de faire apparaître quelles raisons inhérentes aux perceptions des sciences humaines et sociales par les différents acteurs de la production et de la transmission des savoirs ont conduit ces filières de formation à se présenter successivement, en quelques décennies, comme aussi prometteuses, puis comme aussi problématiques. L’hypothèse que l’on s’essayera ainsi à étayer consiste à estimer qu’une partie de ce qui s’exprime dans les flux et les reflux de la démographie universitaire européenne concernant les sciences humaines et sociales peut être cernée par une interrogation sur le type de rôle qu’on a pu être tenté de faire jouer aux sciences humaines et sociales dans l’étape la plus contemporaine de ce que Kant le premier avait, dans son ouvrage de 1798, appelé le « conflit des facultés ».

Des universités pilotées par les SHS ?

  • 2 Les analyses développées par Habermas dans cet ouvrage déjà ancien correspondent à des options phil (...)

9Au début du XIXe siècle, le modèle humboldtien avait fourni une réponse claire, admirée ensuite à peu près partout en Europe et même aux États-Unis, à la question de savoir quelle fonction assigner encore aux universités à côté des écoles supérieures professionnelles en plein essor. Près de deux siècles se sont cependant écoulés depuis l’élaboration de ce modèle, et nous savons désormais que, quelle qu’en soit historiquement la grandeur, l’idée humboldtienne de l’Université ne peut plus répondre aux interrogations que soulève la réalité académique. Jürgen Habermas avait été l’un des premiers à l’enregistrer aussi nettement, dès 1963, dans quelques réflexions sur « les mutations sociales de la formation universitaire » qui l’avaient conduit à se demander si c’est encore dans les termes de Humboldt qu’il s’agit d’aborder, à l’époque contemporaine, le problème des finalités de l’université 2. Ce que Habermas pointait ici comme désuet dans le modèle humboldtien, c’était avant tout la thématique de l’unité systématique du savoir qui avait sous-tendu les réflexions des philosophes de l’idéalisme allemand dans leur effort pour réinterpréter l’université comme une universitas scientiarum dont l’organisation calquerait celle de la philosophie telle qu’elle se représentait alors elle-même comme système du savoir. Une thématique qui, estime Habermas, ne serait plus, ni philosophiquement ni épistémologiquement, au centre de la réflexion contemporaine. L’histoire ultérieure de la raison a de fait conduit du projet moderne de totalisation des savoirs à sa critique insistante et multiforme par une pensée contemporaine bien davantage confrontée, désormais, à l’éclatement de la rationalité en rationalités multiples et fragmentées. Tant et si bien que, face à cette dispersion de savoirs devenus non totalisables, force serait de reposer désormais le problème d’une nouvelle conception de la « formation universitaire ».

10À ce diagnostic qu’il semble difficile de ne pas partager venait pourtant se mêler, chez le Habermas des années 1960, une dimension de nostalgie à l’égard de l’université humboldtienne. Certes les rationalités technologiques engendrent aujourd’hui par elles-mêmes du savoir, et nulle position de surplomb ne semble plus pouvoir constituer le lieu unique d’un savoir unifié. Force est toutefois de convenir que la culture contemporaine se trouve alors affrontée à une sérieuse difficulté qui tient au fait que ces rationalités technologiques n’aident pas pour autant à acquérir des aptitudes proprement pratiques : le pouvoir de manipuler un secteur du réel ne garantit pas que l’on possède aussi celui de déterminer ce qui est pratiquement nécessaire du point de vue de l’intérêt général. En d’autres termes : on ne voit pas que, par lui-même, le savoir issu des rationalités technologiques soit formateur au sens de cette formation à la liberté et à la critique dont Humboldt avait conçu qu’elle se situait dans le prolongement même de l’accès aux anciens savoirs. Du moins cette carence serait-elle particulièrement sensible dans tous ces secteurs de l’activité sociale où il s’agit, non pas simplement de maîtriser techniquement le monde, mais de faire preuve de cette autonomie et de cette capacité critique qui sont les marques d’une « volonté démocratique ». Est-ce à dire pour autant que, devant l’insuffisance des rationalités technologiques à former une « volonté démocratique », il faille envisager un retour à l’université formatrice de modèle humboldtien ?

11La réponse fournie par Habermas, dans le contexte des années 1960, était en fait nuancée. D’un côté, il lui paraissait nécessaire de réactiver l’idée que l’université a un type de formation spécifique à dispenser, à côté des écoles professionnelles : en l’absence d’une telle formation, les questions pratiques (normatives) seront abandonnées aux jugements de valeur incontrôlés et arbitraires, condamnant ainsi notre futur moins à une nouvelle progression des Lumières qu’à une retombée dans la barbarie. Comme dans le modèle du début du XIXe siècle, la formation dispensée spécifiquement par l’université devrait donc être pilotée par une « science capable de réfléchir sur elle-même » : une science capable d’apporter à tout savoir ce regard sur lui-même, ce « savoir du savoir » grâce auquel seul le détenteur d’une compétence spécialisée peut prendre assez de recul par rapport aux résultats scientifiquement atteints pour se poser des questions de finalité ou d’implications sociales et politiques.

12Reconnaître qu’une telle discipline réflexive devrait intervenir dans tous les cursus, parallèlement à l’acquisition de compétences sectorielles, était-ce alors appeler à réinstaller la philosophie au sommet de l’édifice universitaire, comme science des sciences ? Rien de tel chez Habermas, dans la mesure précisément où la philosophie n’avait prétendu à cette réflexivité qu’en se croyant capable d’« englober », au moins tendanciellement, tout le savoir : or, outre que la philosophie elle-même s’est faite critique, désormais, de son ancienne visée du système, les savoirs surgissent aujourd’hui de toutes parts, hors de la philosophie et sans relation avec elle. La relève de la philosophie devrait donc être assurée par une autre discipline ou un autre groupe de disciplines, incarnant un autre modèle de réflexivité, que Habermas, conformément à une tentation caractéristique des années 1960, pensait trouver dans les sciences humaines et sociales. Oublier le modèle berlinois, rendu obsolète par le rôle démesuré qu’il accordait à la philosophie, tout en conservant quelque chose de l’héritage humboldtien (l’idéal d’une formation par la science), ce serait donc situer dans les sciences de la réalité historique et sociale le lieu nouveau où se formerait la conscience réflexive, en érigeant pour ainsi dire ces disciplines en nouvel arbitre du « conflit des facultés ». Que penser, quarante ans après, d’une telle perspective, qui a assurément tout à la fois accompagné et nourri, parmi d’autres convictions du même type, les investissements universitairement placés, pendant plusieurs décennies, dans les sciences humaines et sociales ?

13Force est de noter tout d’abord, comme caractéristique de cette approchedu rôle supposé devoir être joué par les SHS dans les universités contemporaines, qu’elle a consisté au fond à placer dans les sciences humaines les mêmes espoirs que ceux qu’en son temps, dans son Conflit des facultés, Kant avait placés dans la philosophie, suivi sur ce point par tous les philosophes de l’idéalisme allemand. Inversant la relation traditionnelle, Kant avait en effet subordonné les facultés spécialisées et « professionnalisées » à une composante plus « généraliste », orientée vers une exploration du savoir humain dans toute son extension et développant un esprit de libre examen rationnel supposé apporter à tous les autres savoirs un supplément de conscience et de réflexion. À bien des égards, le Conflit des facultés a ainsi préfiguré le recentrement humboldtien de l’institution, une dizaine d’année plus tard, autour d’une faculté de philosophie perçue comme incarnant au mieux l’exigence universitaire d’une relation au savoir soustraite aux seuls impératifs de l’utilité. Or c’est cette fonction critique de la philosophie que Habermas semble regretter, en estimant que certes la philosophie, devenue elle-même une discipline particulière (spécialisée) comme les autres, n’a plus aucun titre à la remplir, mais que la fonction doit malgré tout être maintenue et assumée. De là les espoirs placés dans les sciences sociales, qui n’ont pas été seulement ceux d’un intellectuel comme Habermas, mais, avec des infléchissements divers, ceux d’une génération : en réfléchissant sur le mode de production historique et collectif des savoirs techno-scientifiques, ainsi que sur le mode d’insertion de leurs résultats dans l’espace commun, les sciences humaines seraient désormais les seules disciplines à poser les questions relevant des aptitudes proprement pratiques (normatives). En ce sens, elles constitueraient, à l’époque contemporaine, la nouvelle instance centrale de la formation universitaire au sens humboldtien du terme, conçue comme « formation par le savoir ».

14Rétrospectivement, cette mission attribuée par le premier Habermas aux sciences sociales apparaît révélatrice de ce qu’ont été, à l’endroit des sciences humaines, certaines utopies caractéristiques des années 1960-1970. Ne préservant l’idée de formation universitaire qu’en déléguant électivement cette tâche aux sciences sociales, la perspective envisagée, sous la forme développée par Habermas ou sous d’autres formes (on pense par exemple, pour ce qui concerne la France, aux espoirs placés dans les sciences sociales par l’école de Pierre Bourdieu), a nourri pendant plusieurs décennies le développement des formations relevant de ces disciplines, et ce bien au-delà des besoins professionnels directs correspondant à ce type de compétences. Dans l’optique ainsi défendue, ces besoins directs étaient en effet perçus comme sans commune mesure avec ceux, indirects, que les sciences humaines et sociales permettraient de satisfaire en matière de formation d’une capacité critique et réflexive requise pour que s’instaure, dans tous les secteurs, une relation plus conscience et plus autonome au savoir et aux activités sociales sur lesquelles, à travers ses applications, le savoir ouvre. Ainsi n’y avait-il nullement pour les universités, à l’égard des étudiants s’engouffrant dans ces secteurs, à affronter des interrogations, qui seraient alors apparues déplacées, sur leur insertion sociale et professionnelles. Même en voie de diminution, les flux considérables d’étudiants que les universités européennes accueillent dans les filières de SHS doivent beaucoup à ce qu’il y eut d’utopique dans de telles perceptions du rôle universitaire et social des SHS. Que la société renvoie aujourd’hui à l’Université, à travers l’étroitesse et la précarité des débouchés offerts aux étudiants de ce secteur de formation, l’image d’une réalité beaucoup moins accueillante qu’on ne l’avait cru alors aux compétences issues de ces disciplines n’est pas seulement la marque d’une crise des sciences humaines : elle est aussi le signe d’une illusion sur le rôle susceptible d’être joué par l’Université dans les sociétés contemporaines.

15Si caractéristique des années 1960, l’utopie d’une Université critique, pilotée par les sciences sociales, où l’éthique de la conviction l’emporta, comme trop souvent, sur l’éthique de la responsabilité, soulève désormais, avec le recul, de sérieuses objections.

16En premier lieu, il faut convenir que le vieux conflit des facultés, qu’on a cru pouvoir arbitrer cette fois en faveur des sciences sociales, n’est peut-être pas si aisé à trancher. Comment ignorer notamment le retour de certaines disciplines ou de certains courants relevant de ce secteur (on peut penser par exemple, en sociologie de la connaissance, à quelques figures dominantes en France dans les années 1960 et 1970) à une prétention néo-dogmatique au savoir absolu ? L’installation d’une faculté des sciences sociales dans la position de centre institutionnel et de moteur véritable d’une Université modernisée eût exigé pour le moins que les savoirs concernés fissent preuve à leur propre égard d’autant de réflexivité qu’à l’égard des autres savoirs. Ce qui aurait exigé et continuerait d’exiger la mise en chantier d’un épisode encore nouveau du conflit des facultés : quelle est en effet la faculté qui revendiquera la charge d’apporter aux sciences sociales elles-mêmes la réflexivité et la conscience critique ? De la biologie aux sciences cognitives, on voit bien surgir aujourd’hui se profiler quelques prétendants : du moins est-il prudent de considérer que le conflit qui commence ainsi à poindre reste largement, une fois encore, à arbitrer.

17Une autre objection peut être retenue : ce qui frappe dans l’utopie qu’on a décrite tient à une propension marquée à demeurer dans le cadre des schèmes du passé, lors même qu’il s’agirait peut-être avant tout d’assurer aujourd’hui leur relève. Ce qu’il y a eu d’archaïque dans cette démarche cherchant à institutionnaliser, par l’intermédiaire d’une faculté particulière, la réflexion critique supposée garante de l’unité et de la liberté de l’Université a tenu principalement au fait que la substitution d’une faculté des sciences humaines et sociales à la faculté de philosophie, comme foyer et quintessence de l’Université, laissait en réalité encore inchangées les grandes lignes du vieux modèle berlinois. Or, le maintien d’une telle fidélité aux objectifs humboldtiens, par delà la remise en cause parfaitement justifiée de tel ou tel aspect institutionnel de l’ancienne université allemande (par exemple, de la place qui y était faite à la faculté de philosophie), peut-il être tenu pour compatible avec une prise en compte suffisamment lucide des réalités contemporaines de l’enseignement supérieur ? N’y a-t-il pas par exemple quelque naïveté à cantonner la discussion à une simple poursuite du « conflit des facultés », quand, entre autres pièces importantes de l’édifice, c’est la structure même des facultés qui a désormais volé en éclat, avec tout ce dont elle était solidaire aussi bien en termes d’organisation administrative qu’en termes d’organisation du savoir en de vastes pans possédant par eux-mêmes une forme d’unité ? Dans des universités devenues, dans leur gestion, beaucoup plus polycentriques, où, au plan des formations, les dernières traces du clivage facultaire constituent surtout des obstacles à l’invention de parcours à la fois plus souples et plus diversifiées, les mutations requises pourraient bien être d’une tout autre teneur que celles qui résulteraient d’un énième round dans le grand tournoi dans lesquelles disciplines aiment tant s’opposer entre elles pour l’hégémonie académique.

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Bibliographie

Daxner M. (1997) : « Die Universität muss eine politische Instanz werden : Eine Replik auf Jürgen Mittelstrass », Revue « Universitas », Stuttgart, vol. n° 52, n° 612, pp. 560-566.

Habermas J. (1975) : Théorie et pratique (1963), tr. par J.-R. Ladmiral, Paris, Payot, t. II, chap. 10.

Mittelstrass J. (1994) : Die unzeitgemässe Universität, Francfort, Suhrkamp.

Renaut A. (1995) : Les révolutions de l’Université, essai sur la modernisation de la culture, Paris, Calmann-Lévy.

Renaut A. (2008) : Quel avenir pour nos universités ?, Paris, Timée.

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Notes

1 Ces données, ainsi que celles qui concernent ci-dessous les difficultés repérables dans les filières de SHS, ont été collectées à partir d’un travail préparatoire effectué par Ludivine Thiaw-Po-Une, ingénieur de recherche auprès de l’Observatoire européen des politiques universitaires, et par Marianne Aubry-Lecomte, Geoffroy Lauvau, Justine Martin, doctorants dans le même cadre.

2 Les analyses développées par Habermas dans cet ouvrage déjà ancien correspondent à des options philosophiques, intellectuelles et politiques qui ne sont plus aujourd’hui les siennes : elles ne sont évoquées ici que pour l’intérêt intrinsèque qui est le leur concernant la question de savoir quelle place doit revenir aux sciences sociales dans nos universités.

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Pour citer cet article

Référence papier

Alain Renaut, « De l’utopie à la réalité », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 49 | 2008, 31-39.

Référence électronique

Alain Renaut, « De l’utopie à la réalité », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 49 | décembre 2008, mis en ligne le 01 décembre 2011, consulté le 25 septembre 2017. URL : http://ries.revues.org/557 ; DOI : 10.4000/ries.557

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Auteur

Alain Renaut

Professeur de philosophie politique et d’éthique à l’Université de Paris-Sorbonne et à l’Institut d’études politiques de Paris, responsable du master de philosophie et sociologie, directeur de l’Observatoire européen des politiques universitaires (OEPU), France

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