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ATELIER C : LES INEGALITÉS DANS L'ÉDUCATION : RÉPONSES LOCALES, RÉPONSES GLOBALES

Filières et disparités sociales et régionales dans le système scolaire allemand

Mareike Tarazona

Texte intégral

1De par sa structure, en faisant référence à la notion d’élèves « différemment doués », le système éducatif allemand procède à une sélection précoce dans la scolarité des élèves. Bien qu’on insiste en Allemagne sur l’aspect social et sur l’égalité des chances, il n’est pas politiquement possible de remettre en cause ce système scolaire fondé sur différentes filières. Beaucoup de chercheurs l’accusent de figer les disparités sociales. En outre, les disparités régionales entre les seize Länder, entre l’Ouest et l’Est, et entre les différents districts se renforcent. Le « fédéralisme éducatif » allemand, amplifié par la dernière réforme, amène les filières à trouver différentes formes dans les Länder. Le système d’origine avec ses trois filières la Hauptschule, la Realschule et le Gymnasium n’existe plus, en tant que tel, qu’en Bavière et au Bade-Wurtemberg. On débattra dans l’exposé qui suit des deux types d’inégalités : celles qui concernent les filières et celles qui concernent les régions.

2L’étude PISA montre qu’en Allemagne, la corrélation entre origine sociale et performances scolaires des élèves est particulièrement forte comparativement aux autres pays participants. Les migrants ont en Allemagne un handicap élevé par rapport aux élèves d’origine allemande, ce que confirme le contrôle statistique des variables sur l’origine sociale et autres variables. Il semble qu’en Allemagne, on réussisse moins qu’ailleurs à réduire les inégalités sociales par l’éducation. Avec l’Autriche, l’Allemagne est le seul pays développé qui oriente les élèves dès l’âge de 9 ou 10 ans vers différents types d’établissement où les élèves prétendument plus doués (Gymnasium) et moins doués (Hauptschule) poursuivent leur scolarité dans des groupes plus homogènes.

3Le système des filières provient d’une différenciation qui date du XIXe siècle, et qui était supposée, entre autres, renforcer la hiérarchisation sociale du système scolaire. Sur la scène internationale, le système allemand a été critiqué récemment par Vernor Muñoz, rapporteur spécial des Nations unies sur le droit à l’éducation. Les défenseurs du système des filières justifient leur position en affirmant que celui-ci réalise les meilleures performances d’élèves. Ils craignent une chute de la qualité éducative si les élèves plus « forts » suivent le même enseignement que les plus « faibles » et si davantage d’élèves obtiennent des diplômes de fin d’études plus élevés. En outre, la séparation permettrait – selon eux – de favoriser très tôt le suivi individuel des élèves. Deux prises de positions politiques soulignent cette attitude : « Cette sélection n’est aucunement discriminante, mais elle respecte les différentes natures des hommes » (Jungbayernbund, 2006) ; « Au lieu de réunir les enfants dans des écoles intégrées ou uniques d’une manière égalisante, c’est justement la séparation selon les connaissances et dons individuels qui permet un suivi ciblé. » (Junge Union Deutschlands, 2006).

4Nombre de chercheurs sont sceptiques sur la question de savoir si l’école unique suffit réellement à réduire l’inégalité sociale d’une manière significative. Ce scepticisme provient d’une évidence empirique qui montre que, à performances scolaires égales, les enseignants attribuent aux élèves des classes sociales inférieures de plus mauvaises notes qu’à ceux des classes supérieures. En règle générale, cette discrimination n’est pas consciente.

Travaux empiriques sur la relation entre inégalité et sélection en bas âge

5L’existence de nouvelles données, en particulier celles des enquêtes PISA, a ouvert un nouvel espace pour des analyses empiriques avec de nouvelles méthodes. Hanushek et Wößmann (2006) utilisent la technique dite « Differences in Differences » pour comparer les écarts-type des enquêtes IGLU et PISA. Ils tiennent ainsi compte non seulement des différences entre les pays, mais aussi des différences temporelles au sein des pays eux-mêmes. L’analyse économétrique confirme qu’une sélection précoce va de pair avec une inégalité plus prononcée. Pour analyser la même relation entre les seize Länder, Wößmann (2007) exploite le fait que quelques Länder ont, grâce au fédéralisme, choisi un système plus sélectif que d’autres et sélectionnent les élèves à des âges différents. Il confirme que l’inégalité s’accompagne d’une sélection précoce. Bauer et Riphahn (2006) montrent également l’influence du moment où les élèves sont répartis entre types d’établissement différents sur la mobilité sociale.

6La procédure empirique se veut une approche approximative de la question, car les données comprennent des lacunes. Eisenkopf (2007) fait valoir qu’une part des différences ne peut s’expliquer par la distinction entre types d’établissements, mais plutôt par les efforts préalables des élèves pour pouvoir postuler à un type d’établissement plus valorisé. Néanmoins, l’argumentation d’Eisenkopf est compatible avec l’affirmation que le système renforce la disparité sociale, dès lors que les disparités sociales sont associées aux efforts.

  • 1 Cet effet se calcule par la différence des probabilités d’accès au Gymnasium entre un élève de clas (...)
  • 2 La probabilité existante pour un élève de niveau de performance bon ou moyen niveau de fréquenter u (...)

7En utilisant une autre procédure et en s’appuyant sur les données de PISA à l’aide d’une simulation, Müller-Benedict (2007) démontre que les disparités sociales se manifestent parce que l’effet social secondaire joue un rôle important. Cet effet secondaire signifie que le potentiel d’un élève n’est pas reconnu par les parents ou par les enseignants. Cela provoque un passage-sélection de l’école primaire à l’école secondaire qui ne reflète pas la performance réelle. Les probabilités d’entrée dans un Gymnasium pour un bon élève issu d’un milieu défavorisé sont de 62,5 %, comparées à 85,5 % pour un bon élève issu de la classe supérieure. Si l’élève montre un niveau de performance moyen, la différence s’élève à 35,3 % comparée à 65 %. Müller-Benedict chiffre cet effet à 26,4 %1. L’effet primaire qui découle de l’arrière-plan culturel et se manifeste au niveau de la capacité scolaire, est approximativement de 27 % pour la classe sociale inférieure et de 20 % pour la classe sociale supérieure2.

8Schwippert et al. (2007) soulignent, avec une analyse à plusieurs niveaux, que les disparités mesurées dans l’étude PISA sont le résultat des variances entre établissements scolaires (51 %), au contraire du pays de référence, le Canada, où le niveau de l’établissement n’explique que 15 % des variances. L’effet de l’environnement social de l’école sur les performances s’élève à 102,5 points, et seulement à 58,7 points au Canada. Les auteurs interprètent cette différence entre l’Allemagne et le Canada comme un effet du système des filières.

Disparités régionales dans le système éducatif allemand

9L’exemple du Jungbayernbund, cité comme défenseur du système des filières, offre des aspects intéressants. En Bavière, peu d’élèves obtiennent l’Abitur (le diplôme scolaire le plus élevé), mais c’est un bon résultat si l’on tient compte des dispositions et des performances des différents élèves ; l’expansion éducative a pour conséquence une compétition sauvage sur le marché de travail, mais pas de création d’emplois.

  • 3 La dernière année disponible dans la base de dates IABS-R01, qui est la base des données de compara (...)

10Cependant, on peut douter de la pertinence de cette déclaration. En particulier, la ville de Munich et sa périphérie (Raumordnungsregion München) sont de gros « importateurs » de diplômés universitaires ou de titulaires de l’Abitur venant d’autres régions et d’autres Länder. Ce qui veut dire qu’il n’y a pas assez d’élèves au Gymnasium dans la région elle-même pour couvrir les besoins en salariés qualifiés. La conséquence, c’est que les régions moins dynamiques forment des titulaires de l’Abitur pour les régions en forte croissance. La région de Munich est la région allemande (sur 97 régions de planification – Raumordnungsregion) au niveau le plus élevé et à la croissance la plus élevée en capital humain. Le capital humain est calculé sur la base des niveaux de diplômes obtenus. En comparaison, la région se trouvait seulement à la onzième position en 20013 pour ce qui est du nombre d’élèves de Gymnasium. Selon nos propres calculs, Munich est la région où se trouve clairement le pourcentage le plus élevé de salariés avec un diplôme universitaire : 16,7 % de tous les salariés avaient un diplôme universitaire en 2001. Le pourcentage de 1995 en comparaison, est de seulement 12,9 %. La croissance du capital humain – calculée dès 1975 – s’élève à 17,05 %, les taux de croissance suivants à 16,13 %, comparativement à 16,08 % à Necker-Alb ou Bonn.

11En outre, des analyses empiriques de statistiques officielles montrent qu’une relation entre diplômes élevés et création d’emplois semble exister (Tarazona, 2007). À l’aide d’une analyse de convergence, on a pu montrer que le capital humain diverge entre 1995 et 2001. En outre, on peut montrer que l’éducation peut contribuer significativement à la croissance régionale de l’économie et des emplois. Une croissance d’un pour cent du capital humain est associée à une croissance de 0,6 % du nombre de salariés.

12Le résultat, à savoir que divergence régionale et disparités prolongées de la situation économique s’expliquent partiellement par l’offre du capital humain, a été confirmé par plusieurs autres études. Donc quelques régions, en particulier de grandes agglomérations, démontrent des taux de croissance plus élevés que les autres régions. Ammermüller et al. (2005) constatent une divergence concernant surtout les diplômes plus élevés. Au cours des dernières années, les régions au revenu par tête relativement élevé ont réussi à améliorer leur position quant aux diplômes obtenus par les salariés. Plusieurs études d’autres pays relèvent aussi une influence de l’éducation au niveau régional. Des travaux empiriques sur l’Allemagne constatent non seulement un écart éducatif Nord-Sud et ville-campagne, mais aussi un décalage considérable entre Ouest et Est s’est manifesté, qui est maintenant plus marqué que l’écart Nord-Sud.

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13Ces considérations posent la question du financement du système éducatif. Les Länder financent la rémunération des enseignants, les communes, la construction et les services. Face à l’émigration des plus qualifiés vers d’autres régions plus dynamiques et les désavantages qui en résultent au niveau local, un conflit politique concernant la péréquation paraît probable. L’hypothèse qui découle de notre argumentation est la suivante : le système sélectif allemand des filières, outre sa forte empreinte sur les disparités sociales et l’égalité des chances, pourrait renforcer aussi les disparités sociales régionales.

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Bibliographie

AMMERMÜLLER A., KUCKULENZ A., LAUER C., ZWICK T. (2005) : Section II – The case for Germany. In Human capital as a factor of growth and promotion at the regional level: the case for France and Germany. Brussels : European Union, 53-112.

BAUER P., RIPHAHN R. (2006) : Timing on school tracking as a determinant of intergenerational transmission of education. Economic Letters 91, 90-97.

EISENKOPF G. (2007) : Tracking and incentives. A comment on Hanushek and Wößmann. Konstanz: Research Paper Series Thurgau Institute of Economics No. 22.

HANUSHEK E. A., WÖßMANN L. (2006) : Does educational tracking effect performace and inequality? Differences-indifferences evidence across countries. Economic Journal 116, C63-C76.

JUNGBAYERNBUND (2006): Dreigliedriges Schulsystem. In Pressemitteilung. http://jbb.bayernpartei.de/?p 37.

JUNGE UNION (2006) : Erst das gegliederte Schulsystem ermöglicht eine individuelle Förderung. In Medien-Information (15.11.2006). www.junge-union.de.

MÜLLER-BENEDICT V. (2007) : Woduch kann die soziale Ungleichheit des Schulerfolgs am stärksten verringert werden ? Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie 59, 615-639.

MUÑOZ V. (2007): Economic, social and cultural Rights. The right to education. Report of the Special Rapporteur. Mission to Germany. New York : United Nations.

SCHWIPPERT K., KLIEME E., LEHMANN R. H., NEUMANN A. (2007) : Schulleistungen und Systemmerkmale : Mehrebenenanalytische Befunde. In Schulleistungen und Steuerung des Schulsystems im Bundesstaat (Ed, Arbeitsgruppe Internationale Vergleichsstudie). Münster: Waxmann, 205-222.

TARAZONA (2007): Regionale Bildungsstrukturen und Beschäftigung. Berlin: German Council for Social and Economic Data, Working Paper N. 18.

WÖßMANN L. (2007): Fundamental determinants of school efficiency and equity: German states as a microcosm for OECD countries. Munich : CESifo Working Paper No. 1981.

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Notes

1 Cet effet se calcule par la différence des probabilités d’accès au Gymnasium entre un élève de classe sociale supérieure et un élève de milieu défavorisé.

2 La probabilité existante pour un élève de niveau de performance bon ou moyen niveau de fréquenter un Gymnasium.

3 La dernière année disponible dans la base de dates IABS-R01, qui est la base des données de comparaison.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Mareike Tarazona, « Filières et disparités sociales et régionales dans le système scolaire allemand », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], Colloque 2009 : Un seul monde, une seule école ? Les modèles scolaires à l'épreuve de la mondialisation, mis en ligne le , consulté le 19 novembre 2017. URL : http://ries.revues.org/5666

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Auteur

Mareike Tarazona

Deutsches Institut für Internationale Pädogogische Forschung (DIPF). Courriel : tarazona@dipf.de

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