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Dossier - Les premières années d'enseignement

L’accompagnement professionnel des enseignants débutants en Finlande : enjeux et besoins

Newly qualified teachers in Finland – Needs and ways of professional support for teacher’s work
El acompañamiento profesional de los docentes principiantes en Finlandia: retos y necesidades
Vilhelmiina Harju, Hannele Niemi et Auli Toom
Traduction de Eva Loechner
p. 115-124

Résumés

Cet article présente le contexte professionnel et la situation des enseignants débutants en Finlande, expose les enjeux et les besoins d’un accompagnement professionnel de leurs premières années de carrière, et détermine, pour chacun de ces aspects, les points forts du système éducatif finlandais et ceux qui peuvent encore être améliorés. Les enseignants qui débutent se voient confier de grandes responsabilités professionnelles mais bénéficient d’un accompagnement relativement limité. En raison de la charge de travail importante qu’exige ce métier, il convient d’être particulièrement attentif aux questionnements et besoins des enseignants en début de carrière. Un accompagnement professionnel adapté et ciblé leur donne accès à des ressources leur permettant de mettre leur métier en perspective, de renforcer leur confiance en eux et de poser les bases d’une carrière pérenne.

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Texte intégral

  • 1 . Les enseignants du primaire sont titulaires d’un master en sciences de l’éducation. Les enseignan (...)

1En Finlande, la formation au métier d’enseignant est assurée par l’université, et, qu’ils se destinent au primaire ou au secondaire, tous les enseignants doivent effectuer cinq années d’études et obtenir un diplôme de master1 (correspondant au 2e cycle dans le processus de Bologne), afin d’être pleinement qualifiés. Le métier d’enseignant est très reconnu, et son attractivité n’a cessé de se renforcer au cours des deux dernières années (Kumpulainen, 2014 ; statistiques Vakava, 2016). La sélection des étudiants qui se destinent à ce métier est drastique et se fonde sur leur parcours et leurs résultats au lycée. Le système éducatif finlandais jouit d’une très bonne réputation et est souvent présenté comme un modèle de réussite et de qualité au sein des comparaisons internationales (Abrams, 2016). Les facteurs les plus importants qui expliquent ce succès sont la formation universitaire des enseignants, l’image positive dont bénéficie le métier, et la politique éducative ambitieuses que mène le pays.

2Une fois diplômés, les enseignants débutants sont aussitôt confrontés à toutes les exigences de la profession et sont pleinement responsables de leur travail dans leur classe et au sein de l’établissement. Dès leur premier jour de travail, ce sont des professionnels à part entière : il n’existe aucune période d’essai ou de stage à temps partiel pour les enseignants novices. Le métier d’enseignant est un travail difficile qui requiert des connaissances universitaires solides et met en jeu de multiples relations et interactions humaines. C’est un travail de planification et d’organisation des séquences de cours à long terme, ainsi qu’une interaction au jour le jour avec les élèves au sein de la classe. Dans les classes, les enseignants accompagnent l’apprentissage des élèves à la fois individuellement et collectivement. Leur but est d’éduquer des jeunes gens indépendants, responsables et cultivés, en agissant de façon réfléchie et en donnant du sens à leur travail quotidien au sein de l’établissement. Les enseignants sont confrontés en permanence à la nécessité de résoudre des problèmes et de prendre des décisions au sein d’interactions multiples et en constante mutation (Husu & Toom, 2016). Le travail en équipe pour la conception des contenus, l’innovation et le développement de l’école en collaboration avec les collègues, les parents et la société, font partie intégrante du métier d’enseignant en Finlande. Compte tenu de l’autonomie des enseignants et des responsabilités importantes qui leur incombent, la profession requiert également des qualités d’intégrité et un sens éthique développé.

3Les débats récents autour du métier d’enseignant ont montré qu’un important domaine d’améliorations possibles concerne les enseignants en début de carrière. La Finlande ne propose aucun programme national ou local d’accompagnement des enseignants débutants. Chaque établissement leur offre en général une présentation sommaire, mais celle-ci est davantage d’ordre technique et administratif et se résume à un tour d’horizon de l’établissement et de son fonctionnement au quotidien. En dehors de cela, les nouveaux enseignants sont individuellement responsables de leur apprentissage et de leur adaptation aux besoins changeants de la profession, ainsi que de leur participation aux programmes de formation continue destinés à tous les enseignants. C’est pourquoi la nécessité d’un accompagnement plus systématique est désormais clairement reconnue en Finlande. Les établissements scolaires deviennent des lieux de travail de plus en plus complexes. Le système éducatif finlandais insiste en effet beaucoup sur les notions d’équité et d’inclusion. Il exige des enseignants de travailler avec des groupes d’élèves de plus en plus hétérogènes et d’identifier leurs problèmes d’apprentissage aussitôt que possible. Les enseignants finlandais sont confrontés à des défis grandissants, avec l’augmentation du nombre d’élèves issus de l’immigration et d’enfants présentant des difficultés d’apprentissage. Les responsabilités des enseignants ne sont pas non plus limitées aux activités en classe : ils peuvent, par exemple, participer à la gestion de l’établissement, être associés à des prises de décision administratives ou impliqués dans la conception des programmes nationaux et des supports d’apprentissage. En Finlande, les établissements ont la charge de concevoir leurs propres programmes et d’assurer la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage.

Besoins des enseignants débutants en termes d’accompagnement professionnel

4Toutes ces dernières années, et jusqu’à aujourd’hui, les enseignants finlandais se sont montrés plutôt satisfaits de leurs conditions de travail dans les établissements. La Finlande n’est pas confrontée à une réelle pénurie d’enseignants, à des démissions ou des changements de carrière au cours des premières années dans la profession, une situation indéniablement très différente de ce que l’on constate en Europe et à travers le monde. Des études récentes menées par des chercheurs, par le Forum sur la formation des enseignants en Finlande (Finnish Teacher Education Forum), en lien avec le Ministère de l’éducation et de la culture, et par le syndicat des enseignants (OAJ) se sont penchées sur les compétences, les besoins et les conditions de travail des enseignants finlandais, tout particulièrement en début de carrière, du point de vue des enseignants eux-mêmes ainsi que des directeurs d’établissement (voir, par exemple, Harju et Niemi, 2016 ou Heikonen et al., 2016). En explorant ces besoins selon différentes perspectives, on peut avoir un aperçu plus vaste de l’environnement professionnel que représente aujourd’hui l’école, et des compétences qu’elle requiert de la part des enseignants (voir Toom, 2017). C’est une base indispensable pour comprendre la situation actuelle et les améliorations qui peuvent être apportées à la formation des enseignants et aux structures d’accompagnement, et, par là-même, pour encourager les innovations et les progrès en matière d’éducation.

Soutien holistique aux élèves

5Les résultats empiriques de ces études récentes (Harju et Niemi, 2016 ; Heikonen et al., 2016 ; Lehtonen et al., 2017) révèlent que les besoins et les questionnements des enseignants qui exercent depuis moins de cinq ans ont trait à la dimension sociale du métier et aux défis qu’elle pose, en particulier s’agissant des interactions avec les élèves à l’intérieur et à l’extérieur de la classe, des relations avec les collègues et du travail d’équipe, ainsi que de la collaboration avec les parents. Tout cela renvoie aux aspects essentiels de gestion de classe et de travail collaboratif, qui sont au cœur du métier d’enseignant. Les besoins d’accompagnement formulés par les enseignants finlandais débutants renvoient en particulier au soutien holistique apporté aux élèves et au travail effectué en dehors de la classe. Plus précisément, ces enseignants débutants, lors de ces enquêtes, ont exprimé le souhait d’être davantage accompagnés ou guidés lorsqu’ils sont confrontés à des situations de conflit inattendues, par exemple en cas de harcèlement d’un élève, ou lorsqu’ils cherchent une solution constructive face à une situation problématique. Ce type de situation survient souvent de façon abrupte et imprévue, mais est relativement courant dans la vie quotidienne d’un établissement. En général, ces situations de conflit sont également inédites, et les apprentis enseignants ne peuvent jamais y être totalement préparés au cours de leur formation. Il est pourtant indispensable de les résoudre de façon responsable, puisqu’elles peuvent avoir de sérieuses répercussions pédagogiques sur le reste de la classe. La formation initiale des enseignants ne peut, à elle seule, permettre d’acquérir toutes les compétences et connaissances nécessaires au métier : nombre d’entre elles ne peuvent être développées qu’à travers la pratique professionnelle et l’investissement dans la communauté enseignante. C’est pourquoi un accompagnement au niveau des établissements est nécessaire, afin de donner confiance aux enseignants débutants dans leurs capacités d’agir face aux situations complexes auxquelles ils sont confrontés.

Pédagogie différenciée

6Les enseignants débutants ont également rencontré des difficultés pour certaines tâches et responsabilités pédagogiques, en particulier la pédagogie différenciée et la nécessité d’adapter sa pratique aux besoins individuels des élèves. La formation des enseignants en Finlande offre des connaissances et compétences de base pour planifier, mener à bien et évaluer des séquences de cours, mais ne met pas réellement suffisamment d’outils à disposition pour apprendre à gérer des groupes hétérogènes d’élèves aux besoins divers. La pédagogie différenciée, pour être efficace, exige une connaissance approfondie des élèves et une compréhension fine de leurs capacités respectives. Elle requiert également des capacités diagnostiques, afin d’identifier les élèves à besoins éducatifs particuliers au sein du groupe classe, de comprendre comment les aider au mieux et d’être capable de mettre en place une pédagogie pertinente au sein du groupe d’élèves. Face à des classes hétérogènes, s’il veut accompagner efficacement l’apprentissage de chaque élève, l’enseignant doit mettre en œuvre des connaissances et compétences variées, tout en coopérant avec ses collègues. La gestion de ce type d’activités en classe s’avère donc particulièrement complexe. La formation initiale peut bien sûr proposer un apport théorique quant à l’enseignement dans des classes à besoins éducatifs particuliers ou à profils multi-culturels, mais il faudrait mettre en place davantage de formation pratique, d’expérimentation et de modélisation de ce type de pratique pédagogique.

Le travail en dehors de la classe

7Les enseignants débutants ont également formulé le souhait d’être davantage accompagnés pour concevoir les environnements d’apprentissage des élèves à l’intérieur et à l’extérieur de l’école et développer l’usage des technologies numériques. Cela reflète à l’évidence les changements auxquels sont confrontées les écoles finlandaises, grâce aux progrès innovants de l’architecture scolaire, des environnements d’apprentissage et des technologies numériques. Le travail des enseignants ne se limite pas à l’espace de la classe. Il se diffuse désormais de plus en plus à l’extérieur de la classe et de l’établissement, en associant de façon fluide le contexte formel de l’école à de nouveaux et multiples contextes informels d’apprentissage. Les enseignants débutants ressentent, d’après les résultats des études, le besoin d’être aidés pour le travail en dehors de la classe. Même s’ils connaissent les principes et les programmes qui guident leur pratique, ils manquent parfois des compétences pour utiliser toutes les possibilités dont ils disposent pour concevoir les environnements d’apprentissage optimaux pour leurs élèves. En tant qu’agents dotés d’une influence dans la société, les enseignants doivent apprendre à collaborer avec différents partenaires, qu’il s’agisse des parents, des collègues ou d’autres agents sociaux.

Autres responsabilités

8Outre ces aspects vastes mais relativement basiques du métier d’enseignant, un autre souhait exprimé par les enseignants débutants finlandais concerne les tâches administratives dont ils ont la charge. Parallèlement à leurs tâches d’enseignement, ils doivent en effet endosser différents types de responsabilités, qu’il s’agisse de l’accompagnement individuel des élèves, du développement des outils pédagogiques ou de la collaboration avec l’ensemble de la société. Les enseignants finlandais sont dans une position stratégique pour répondre aux besoins multiples des élèves au sein des établissements. Ils participent à un environnement multi-professionnel soucieux de garantir le bien-être et l’épanouissement des élèves dans l’établissement, aux côtés des personnels de direction, des enseignants en charge des besoins éducatifs particuliers, des psychologues scolaires, des assistants sociaux et des infirmiers. Ces tâches incluent l’écriture de lettres, de rapports divers et d’évaluations de leurs élèves. Les enseignants sont également en charge de la conception, de la rédaction, du développement et de l’évaluation de leurs programmes au niveau local. Pour toutes ces tâches, les enseignants débutants ont donc également exprimé le souhait d’être accompagnés dans leur travail au quotidien.

Mise en œuvre de l’accompagnement professionnel pour les enseignants débutants

9Cela fait déjà quelque temps que chercheurs, responsables de politiques éducatives, administrateurs scolaires au niveau municipal et membres du syndicat des enseignants (OAJ) signalent le besoin de mettre en place un système plus structuré d’accompagnement et de tutorat pour les enseignants finlandais en début de carrière. Plusieurs initiatives locales, fondées sur la pédagogie de projet, sont apparues pour répondre à ces besoins, et le Forum sur la formation des enseignants en Finlande (en lien avec le Ministère de l’éducation et de la culture) a formulé des pistes très récentes pour remédier à cette carence importante du système éducatif finlandais. Il existe bien un consensus autour des principes fondamentaux et des actions possibles pour mettre en place une structure d’accompagnement située dans le prolongement d’une formation initiale basée sur la recherche, mais ce système n’a pas encore été mis en œuvre à l’échelle du territoire national. L’objectif est de concevoir une structure réunissant formation initiale et formation continue à laquelle seraient rattachés tous les enseignants finlandais pendant toute leur carrière. Dans l’idéal, ils se verraient proposer un accompagnement ciblé à chacun des stades de leur carrière, et ce dans une approche collaborative.

La piste du tutorat

10Le groupe pilote chargé de développer le modèle finlandais d’insertion professionnelle des enseignants débutants (Niemi et Siljander, 2013) s’est attaché principalement à la mise en place d’un tutorat pour les enseignants en début de carrière. Ce groupe a déjà conçu un dispositif de formation des tuteurs ainsi que des structures et des pratiques administratives d’accompagnement destinées à être utilisées plus largement sur le territoire finlandais. Ce modèle se concentre en particulier sur le bien-être des élèves et des enseignants. La tâche des tuteurs est d’aider les nouveaux enseignants à favoriser l’apprentissage et l’épanouissement holistique des élèves, en particulier ceux à besoins éducatifs particuliers. Ils les aident également à trouver leur place au sein de la communauté éducative, à travailler en lien avec les parents et autres groupes d’intérêts. Les tuteurs peuvent apporter un soutien pédagogique mais, d’après les résultats d’études précédentes, il semble que l’accent doive être mis sur les besoins différenciés des élèves et sur l’interaction avec les divers partenaires, plus particulièrement les parents. Les tuteurs devraient également encourager les enseignants débutants à considérer le milieu culturel d’origine des élèves comme une ressource pour le travail en classe.

11Les six objectifs fondamentaux du modèle finlandais d’insertion professionnelle des enseignants débutants (Niemi et Siljander, 2013), censés guider la mise en place du tutorat, sont énumérés ci-dessous. Ces objectifs fondamentaux pourraient servir d’exemple pour l’élaboration et la mise en place de tutorats ou de dispositifs d’insertion professionnelle dans d’autres contextes culturels et au sein d’autres politiques éducatives.

Objectifs du tutorat pour les enseignants débutants
1. Accompagner et développer l’évolution professionnelle et la progression des enseignants débutants, une fois leur formation initiale achevée.
2. Promouvoir la capacité des enseignants débutants à gérer leur travail et leur bien-être et à s’assurer du bon déroulement de leur carrière.
3. Promouvoir et assurer le bien-être des élèves au sein des établissements.
4. Respecter des exigences de qualité dans l’enseignement de base et s’assurer que tous les élèves reçoivent une éducation de bonne qualité.
5. Accompagner l’évolution professionnelle et la progression des tuteurs.
6. Soutenir la culture des établissements scolaires et la communauté éducative afin d’offrir un véritable environnement d’apprentissage professionnel.

Pistes pour améliorer l’accompagnement des enseignants débutants

12Même si le système éducatif et les politiques éducatives de la Finlande ont montré leur efficacité, ses acteurs sont actuellement en train de concevoir des solutions fonctionnelles et rationnelles pour mettre en place l’accompagnement des enseignants débutants. Différents projets pilotes ont vu le jour afin de développer le tutorat, d’améliorer l’intégration des enseignants débutants au sein des communautés éducatives, de soutenir le leadership, la progression et le bien-être individuel et collectifs ainsi que les innovations scolaires à travers la formation continue. Un nouveau modèle est actuellement à l’étude, plus complet et holistique, à partir des différents résultats, expériences et pratiques que ces projets ont permis de développer. Même si ces programmes ont été des réussites, il reste certaines incertitudes et questionnements quant à l’avenir. Nous estimons nécessaire d’avoir à l’esprit les enjeux cruciaux mentionnés ci-dessous, pour concevoir le dispositif d’accompagnement des enseignants et des communautés éducatives (Niemi, 2017).

Intégrer ces dispositifs au système éducatif

13Les projets pilotes sont importants afin d’ouvrir de nouvelles perspectives comme le tutorat et de proposer des solutions innovantes en matière d’accompagnement professionnel. Toutefois, ces projets seuls ne peuvent résoudre les réels problèmes à long terme. L’insertion et l’accompagnement professionnel des enseignants en début de carrière exigent à la fois des structures locales et nationales. Dans le cas de la Finlande, ces questions devraient être gérées conjointement par le ministère de l’éducation et de la culture, l’Agence nationale finlandaise pour l’éducation, les autorités municipales, le syndicat des enseignants (OAJ) et les départements universitaires chargés de la formation des enseignants. Intégrer la gestion des débuts de carrière des enseignants à la structure du système éducatif est une nécessité urgente.

S’assurer du soutien des directeurs d’établissement

14Les résultats des recherches et les projets pilotes montrent très clairement que le soutien des personnels de direction est un facteur clé pour le succès des enseignants débutants. Les tuteurs ne travaillent pas sous l’autorité des directeurs d’établissement, mais ces derniers jouent un rôle crucial dans le soutien aux dispositifs de tutorat, dans leur promotion et leur mise en place au niveau local. Chaque nouvel enseignant devrait bénéficier d’un plan individuel d’insertion et d’accompagnement professionnel, en lien avec la communauté éducative, dans lequel le tutorat jouerait un rôle essentiel. Ces tuteurs pourraient également constituer une ressource très précieuse pour les directeurs d’établissement et la communauté éducative, afin de développer de nouveaux projets et d’innover au sein de l’école.

Prévoir un temps et un espace dédiés pour le tutorat

15Le rôle des tuteurs dans l’accompagnement des enseignants débutants doit être bien cadré. L’exigence de base est qu’ils soient formés au tutorat. Ils doivent également bénéficier d’un contrat définissant leurs droits et responsabilités et indiquant leurs salaires et primes liés au tutorat, qu’ils exercent à temps plein ou à temps partiel. Les enseignants bénéficiant du tutorat doivent également s’inscrire dans un cadre leur permettant de participer à un programme d’accompagnement, et définissant la manière dont celui-ci s’inscrit dans leur travail d’enseignant. Sans un temps clairement défini et sans aménagements pratiques, l’accompagnement ne peut être envisagé sur le long terme. L’évolution professionnelle des enseignants et des tuteurs exige un suivi dans la durée, et cette donnée doit donc être prise en compte lorsque l’accompagnement est mis en place.

De la formation initiale fondée sur la recherche et l’insertion professionnelle à la formation continue

16Dans le système éducatif finlandais, les enseignants sont formés dans des programmes universitaires fondés sur la recherche. Les étudiants qui se forment à l’enseignement obtiennent un diplôme de niveau master dans un environnement où la recherche tient une large place, et où ils sont encouragés à développer un regard critique sur leur travail et à agir en tant qu’acteurs pleinement responsables et éclairés au sein de leur profession. Les universités disposent également de départements d’études doctorales permettant aux enseignants diplômés d’approfondir leur formation ainsi que de nombreux autres dispositifs de formation continue. La coordination entre formation initiale, période d’insertion et formation continue est essentielle pour offrir un accompagnement adapté aux enseignants débutants.

Être à l’écoute des besoins des enseignants débutants

17Lors de la phase d’insertion professionnelle de la formation et du tutorat, il est important d’être conscient des objectifs nationaux en termes de travail des enseignants et de résultats pour les établissements. Il faut également savoir pour quels aspects de leur travail les enseignants ont besoin d’être aidés et accompagnés. En plus de ces aspects généraux, les tuteurs doivent soutenir tous les nouveaux enseignants individuellement, en dialoguant avec eux et en prenant en compte leurs besoins personnels et professionnels. Chaque enseignant est unique.

Mettre l’accent sur l’apprentissage des élèves

18Un dispositif d’insertion professionnelle est proposé aux enseignants en début de carrière, mais l’objectif final est de garantir aux élèves un enseignement de grande qualité. La formation en phase d’insertion professionnelle n’est pas séparée du système de formation des enseignants ou du système éducatif dans son ensemble. Elle vise un enseignement de grande qualité, garantissant l’épanouissement de tous les élèves. Des tuteurs compétents peuvent améliorer la performance et le bien-être des enseignants, ce qui, en retour, renforce le bien-être et l’apprentissage des élèves.

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19Les premières années de carrière dans l’enseignement sont des moments de découverte et d’apprentissage, mais peuvent également être vécues comme des périodes éprouvantes et déstabilisantes, voire, dans les cas les plus graves, conduire à des démissions et des changements de carrière. Grâce à l’accompagnement offert par la communauté éducative, les enseignants débutants apprennent par la pratique, tout en développant leurs compétences professionnelles et leurs capacités à agir et à participer à la vie de l’école. Afin d’assurer le meilleur accompagnement aux enseignants en début de carrière, leurs besoins doivent être reconnus par la communauté éducative et par les directeurs -d’établissement qui prennent généralement les décisions influant sur la culture et les pratiques de l’école.

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Bibliographie

ABRAMS S. E. (2016) : Education and the commercial mindset, Harvard University Press.

HARJU V., NIEMI H. (2016) : Newly qualified teachers’ needs of support for professional competences in four European countries: Finland, the United Kingdom, Portugal, and Belgium, Center for Educational Policy Studies Journal, 6 (3), p. 77-100.

HEIKONEN L., PIETARINEN J., PYHÄLTÖ K., et al. (2016) : « Early career teachers’ sense of professional agency in the classroom: Associations with turnover intentions and perceived inadequacy in teacher-student interaction », Asia-Pacific Journal of Teacher Education. DOI : 10.1080/1359866X.2016.1169505

HUSU J., TOOM A-M. H (2016) : Opettajat ja opettajankoulutus – suuntia tulevaan. Selvitys ajankohtaisesta opettaja- ja opettajankoulutustutkimuksesta opettajankoulutuksen kehittämisohjelman laatimisen tueksi [Les enseignants et leur formation – pistes d’avenir. Rapport de recherche sur la formation des enseignants en appui à la conception d’un programme de développement professionnel pour la formation des enseignants]. Ministère de l’éducation et de la culture, Finlande.

KUMPULAINEN T. (Ed.) (2014) : Opettajat Suomessa 2013 - Lärarna i Finland 2013 [Les enseignants en Finlande 2013], Finnish National Agency for Education. [en ligne, en finlandais] [https://goo.gl/S4lF5J]

LEHTONEN J., TOOM A-M. H., HUSU J. (2017, à paraître) : « Uncovering moral aspects in inclusive co-teaching », dans A. Gajewski (Ed.), Ethics, Equity, and Inclusive Education. Bingley, UK : Emerald Publishing Limited.

NIEMI H. (2017, à paraître) : « Towards induction – The case of training mentors for new teachers in Finland », dans B. Hudson & P. Zgaga (Eds.), Overcoming Fragmentation in Teacher Education, Cambridge : Cambridge University Press.

NIEMI H., SILJANDER A.-M. (2013) : Uuden opettajan mentorointi. Mentoroinnilla oppilaan ja opettajan hyvinvointiin [Tutorer les nouveaux enseignants. Vers le bien-être des étudiants et des enseignants grâce au tutorat], Helsinki : Palmenia Centre For continuing Education.

TOOM A. (2017) : « Teacher’s professional competencies: A complex divide between teacher’s work, teacher knowledge and teacher education », dans D. J. Clandinin et J. Husu (Eds.), SAGE Handbook of Research on Teacher Education, Londres : SAGE Publishers.

VAKAVA Statistics (2016) : [en ligne] [https://goo.gl/iGRrWf]

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Notes

1 . Les enseignants du primaire sont titulaires d’un master en sciences de l’éducation. Les enseignants de disciplines possèdent un master dans la discipline, et 60 crédits ECTS (études pédagogiques) obtenus à la faculté des sciences de l’éducation.

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Pour citer cet article

Référence papier

Vilhelmiina Harju, Hannele Niemi et Auli Toom, « L’accompagnement professionnel des enseignants débutants en Finlande : enjeux et besoins »Revue internationale d’éducation de Sèvres, 74 | 2017, 115-124.

Référence électronique

Vilhelmiina Harju, Hannele Niemi et Auli Toom, « L’accompagnement professionnel des enseignants débutants en Finlande : enjeux et besoins »Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 74 | avril 2017, mis en ligne le 01 avril 2019, consulté le 16 avril 2024. URL : http://journals.openedition.org/ries/5830 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ries.5830

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Auteurs

Vilhelmiina Harju

Vilhelmiina Harju est titulaire d’un master en éducation et actuellement doctorante au sein du réseau d’apprentissage Cicero de la faculté de sciences de l’éducation de l’Université d’Helsinki (Finlande). Ses principaux intérêts de recherche sont l’apprentissage tout au long de la vie, le développement professionnel des enseignants, les environnements d’apprentissage non formels, l’enseignement et l’apprentissage avec les technologies numériques. Courriel : vilhelmiina.harju@helsinki.fi

Hannele Niemi

Hannele Niemi est docteure, professeure émérite et, depuis 2017, directrice de recherche à l’Université d’Helsinki (Finlande). Auparavant, elle a été professeure d’éducation (1998-2016), vice-rectrice aux affaires académiques (2003-2009), doyenne de la faculté d’éducation (2001-2003) et chef du département d’éducation (1998-2000) à l’Université d’Helsinki. Elle a été professeure invitée à l’Université du Michigan (1989) et chercheuse invitée à l’Université de Stanford (2010, 2013 et 2015). Référente scientifique de plusieurs grands projets de recherche nationaux et internationaux, elle a été également conférencière principale dans de nombreuses conférences internationales. Elle est en outre docteure ou professeure honoraire en Finlande, en Roumanie et à Singapour. Courriel : hannele.niemi@helsinki.fi

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Auli Toom

Auli Toom est docteure, professeure d’enseignement supérieur et co-directrice du Centre d’enseignement et d’apprentissage universitaire à la faculté des sciences de l’éducation de l’Université d’Helsinki (Finlande). Elle s’intéresse notamment à la connaissance pédagogique, à la formation des enseignants, ainsi qu’à la production académique sur l’enseignement et l’apprentissage. Elle mène des recherches sur l’apprentissage des élèves ainsi que sur les pédagogies et les technologies numériques en faveur de l’apprentissage. Elle dirige ou co-anime plusieurs projets de recherche sur la formation des enseignants et l’enseignement supérieur. Elle intervient régulièrement dans des conférences et séminaires nationaux et internationaux sur l’éducation. Elle a en outre participé, en tant qu’experte, à de nombreux projets de recherche et de développement en matière de formation des enseignants. Courriel : auli.toom@helsinki.fi

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