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Actualité internationale
Le point sur l’actualité en éducation

Les enseignants doivent-ils rendre compte des résultats de leurs élèves ?

Denis Meuret
p. 15-17

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Géographique :

France, Portugal
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Texte intégral

1Dans le n° 50 de la Revue internationale d’éducation de Sèvres (avril 2009), Rui Canario a présenté avec talent et empathie le mouvement qui, en 2008, a fait descendre en masse les enseignants portugais dans la rue contre une série de réformes, notamment le retour de chefs d’établissements disparus depuis la révolution des œillets et surtout une évaluation individuelle des enseignants, laquelle part, selon lui, « du postulat selon lequel les enseignants sont coupables de tout ce qui va mal dans le système scolaire » et organise une intrusion qui génère ce cri du cœur : « laissez-nous être des professeurs ! ». Quelque sympathie que je puisse avoir, a priori, pour les traces autogestionnaires de cette si belle révolution et pour des manifestations aussi massives, cet article a attiré mon attention entre autres parce que je travaillais, quand je l’ai lu, à une comparaison de l’évolution de l’équité de l’enseignement dans les pays latins et anglo-saxons. Le Portugal y occupait une place singulière. Alors que, dans les autres pays latins, l’équité se dégradait, surtout en France, ce n’était pas le cas au Portugal, comme d’ailleurs dans les pays anglo-saxons. Or, le Portugal, comme les pays anglo-saxons, a développé pendant cette période une régulation par les résultats attentive aux performances des élèves faibles. Autrement dit, je ne suis pas sûr que les intrusions contre lesquelles protestent les enseignants portugais ne soient pas en réalité bénéfiques aux élèves les plus faibles et les plus défavorisés. Elles relèvent de ce « contrôle des résultats », dont on a montré qu’il était plus efficace que la « dérégulation des techniques éducatives » (Fuchs et Wössmann, 2004). En effet, cela revient à reconnaître que les agents du système scolaire ont une responsabilité dans ses résultats, y compris d’ailleurs lorsqu’ils s’améliorent et pas seulement lorsque « ça va mal ».

Indications pour la lecture : l’échelle PISA est de moyenne 500 et d’écart-type 100. Selon l’OCDE, il convient de ne mesurer les évolutions dans un domaine qu’après qu’il a été le domaine principal d’évaluation dans PISA, ce qui fut le cas pour la compréhension de l’écrit en 2000 et pour les maths en 2003. D’où les deux premières mesures. La troisième, plus synthétique, est aussi moins fiable. « OCDE » est la moyenne des scores des pays de l’OCDE. « Trois domaines » est : (maths + écrit + sciences) /3. La prise en compte des erreurs de mesure, non indiquées ici, fait conclure que le plus probable est que l’équité de la distribution des compétences est restée stable pour l’OCDE et le Portugal, sauf pour les maths entre 2003 et 2006, où elle s’est améliorée de façon significative, tandis qu’elle s’est dégradée de façon significative en France, ceci pour tous les indices et pour tous les domaines.

2Selon Barroso (2006), un contrôle par les résultats a tendance à remplacer depuis 1995, au Portugal, un contrôle par les normes. Les écoles ont davantage d’autonomie, en particulier pour la prise en charge des élèves en difficulté. De fait, en 2003, les établissements portugais exercent davantage de prérogatives que leurs homologues français, en particulier pour la gestion des ressources humaines et financières (Scheerens et Maslowski, 2008). Dans le cadre du programme « éducation pour tous », ils élaborent des projets, dont le financement peut être important. En contrepartie, l’évaluation des établissements s’est développée, en particulier sous la forme d’un processus d’inspection. Barroso attribue ces évolutions à une influence « supranationale », celle de l’Union européenne surtout, qui, en effet, est probablement plus forte sur le gouvernement portugais que sur le gouvernement français. Ces évolutions ne sont pas les seules à avoir affecté le système scolaire portugais, disons entre 1995 et 2005. En revanche, elles sont les seules à avoir affecté et le Portugal et la plupart des pays de l’OCDE et à ne pas avoir affecté la France, ce qui en fait, à mon sens, des candidates sérieuses au titre d’explication des évolutions présentées dans le tableau ci-dessus.

3Cette comparaison entre la France et le Portugal rejoint donc d’autres études qui tendent à montrer que le fait de rendre les agents ou les institutions responsables de leurs résultats vis-à-vis du public améliore leurs performances, en particulier vis-à-vis des élèves faibles et défavorisés. Si c’est le cas, la revendication des enseignants portugais (en fait : « Laissez-nous être des professeurs comme nous l’entendons, sans avoir de comptes à rendre à quiconque ») est contraire à l’intérêt général, comme l’est la résistance victorieuse des enseignants français à ce même propos.

4Je voudrais aller plus loin, même si je ne puis ici étayer mon propos par des études empiriques. Bien des choses aujourd’hui en France me semblent témoigner de ce que les parents sont très soucieux d’accroître les ressources de leurs enfants, mais qu’ils comptent moins qu’auparavant sur l’école publique pour cela (cf. leur appétence pour l’enseignement privé, pour les cours particuliers, pour des formes parascolaires d’apprentissage, et, dans le même temps, leur étonnante acceptation d’une baisse de trois heures du temps d’école primaire, soit, tout de même, d’une baisse de 11 % du service rendu par la collectivité aux enfants âgés de 3 à 11 ans…). Un indicateur « heures d’apprentissages à l’école / heures totales d’apprentissage », si on le calculait, serait en baisse sans doute assez forte. Autrement dit, on peut se demander si les enseignants, portugais comme français, ne creusent pas la tombe de l’école publique en ignorant que, aujourd’hui, les citoyens ne prennent plus au sérieux que les institutions qui, sous une forme ou une autre – sous un gouvernement convenable, les enseignants auraient un rôle éminent à jouer dans l’élaboration de cette forme – acceptent d’assumer la responsabilité des effets de leur action sur leurs usagers.

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Bibliographie

Barroso J. (2006) : « La régulation de l’éducation comme processus composite, le cas du Portugal », in Ch. Maroy, École, régulation et marché, Paris : PUF.

Fuchs T.-H. et Wössman L. (2004): What accounts for international differences in student performance ? CESifo working paper n° 1235, University of Munich.

Scheerens J. et Mavloski R. (2008) : « Autonomie des établissements scolaires : des moyens à la recherche d’un objectif ? », Revue Française de Pédagogie, n° 164.

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Table des illustrations

Légende Indications pour la lecture : l’échelle PISA est de moyenne 500 et d’écart-type 100. Selon l’OCDE, il convient de ne mesurer les évolutions dans un domaine qu’après qu’il a été le domaine principal d’évaluation dans PISA, ce qui fut le cas pour la compréhension de l’écrit en 2000 et pour les maths en 2003. D’où les deux premières mesures. La troisième, plus synthétique, est aussi moins fiable. « OCDE » est la moyenne des scores des pays de l’OCDE. « Trois domaines » est : (maths + écrit + sciences) /3. La prise en compte des erreurs de mesure, non indiquées ici, fait conclure que le plus probable est que l’équité de la distribution des compétences est restée stable pour l’OCDE et le Portugal, sauf pour les maths entre 2003 et 2006, où elle s’est améliorée de façon significative, tandis qu’elle s’est dégradée de façon significative en France, ceci pour tous les indices et pour tous les domaines.
URL http://ries.revues.org/docannexe/image/617/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 166k
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Pour citer cet article

Référence papier

Denis Meuret, « Les enseignants doivent-ils rendre compte des résultats de leurs élèves ? », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 51 | 2009, 15-17.

Référence électronique

Denis Meuret, « Les enseignants doivent-ils rendre compte des résultats de leurs élèves ? », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 51 | septembre 2009, mis en ligne le 01 septembre 2012, consulté le 18 novembre 2017. URL : http://ries.revues.org/617 ; DOI : 10.4000/ries.617

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Auteur

Denis Meuret

Denis Meuret est professeur de sciences de l’éducation à l’Université de Bourgogne. Ses travaux portent sur l’équité et la régulation des systèmes éducatifs. Depuis septembre 2008, il est membre de l’Institut Universitaire de France, sur la base d’un projet de recherches comparatives sur la régulation de l’éducation. Il a construit une approche composite de l’équité de l’éducation (chap. 5, In pursuit of equity in education, Hutmacher et al., eds, Kluwer, 2001) qui a été utilisée pour une comparaison de l’équité des systèmes éducatifs européens, financée par le programme Socrates (rapport à la Commission européenne, GERESE, 2005) et a participé à une enquête européenne sur les sentiments de justice des élèves de troisième (chap. 12, Les sentiments de justice à et sur l’école, Duru-Bellat et Meuret, eds, de Boeck, 2009). Sur les origines politiques des modes de régulation des systèmes scolaires de différents pays, il mène une réflexion initiée dans Gouverner l’école (PUF, 2007).

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