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Texte intégral

1Le dossier de ce numéro est le fruit d’un colloque international organisé en mars 2009 par le Centre international d’études pédagogiques. Des experts et des auteurs de la Revue internationale d’éducation de Sèvres, chercheurs, universitaires, inspecteurs, formateurs d’enseignants, responsables publics venus de trente pays et issus de plusieurs disciplines se sont réunis pour réfléchir ensemble à la question « Un seul monde, une seule école ? Les modèles scolaires à l’épreuve de la mondialisation ». Ce moment exceptionnel de partage d’analyses organisé avec le concours du ministère de l’Éducation nationale ainsi que de l’École supérieure de l’Éducation nationale, trouve ici son prolongement et se veut une invitation à poursuivre la réflexion avec l’ensemble des lecteurs.

2En guise d’avant-propos, je voudrais faire trois séries de remarques : une première sur la manière d’approcher cette thématique, « Un seul monde, une seule école ? », par son contexte et par l’histoire ; une deuxième en posant les problèmes et les questionnements qui taraudent l’ensemble des systèmes éducatifs ; une troisième approche possible, enfin, est celle par les institutions.

3« Les modèles scolaires à l’épreuve de la mondialisation »… Le mot même de mondialisation est intéressant. On aurait pu utiliser le mot « globalisation », par exemple, on aurait pu aussi utiliser le mot « internationalisation ». Ils n’ont pas le même contenu et, d’un contenu à l’autre, les choses sont évidemment différentes. Il faut donc interroger fortement les concepts et leur application au système éducatif.

4Thierry Breton le dit dans ce numéro, on a déjà beaucoup écrit sur l’internationalisation ou la mondialisation des échanges de biens, de services, de capitaux et même d’hommes et d’idées. Le monde économique et le monde de l’entreprise se sont déjà interrogés sur ces questions-là. En matière d’internationalisation des modèles scolaires, on ne peut probablement pas en parler de la même façon.

5Les problématiques sont au moins doubles, s’agissant de la mondialisation : convergences réelles, apparentes, forcées, plus ou moins spontanées, sous le regard des enquêtes, des évaluations, etc., et divergences par rapport à cette mondialisation, résistances, oppositions des praticiens, des chercheurs, des politiques, des responsables, des opinions publiques… Ce sont des interrogations fortes dont ce numéro ne se prive pas.

6L’historien que je suis sait qu’il faut se méfier d’un certain nombre d’idées toutes faites ou de grandes thématiques. Quand on parle de la mondialisation des modèles scolaires ou des modèles intellectuels ou des modèles universitaires, on a en tête l’Europe française à l’époque des Lumières et jusqu’au XIXe siècle, on a en tête l’âge d’or des universités médiévales où la circulation des hommes et des idées se faisait facilement d’une ville à l’autre, une espèce de modèle d’Albert Le Grand à l’échelle européenne… Alors on peut imaginer le citoyen du monde. Est-ce qu’il n’y aura pas bientôt plutôt une « supra-citoyenneté » des élites passées par des modèles scolaires et universitaires, les meilleurs en Europe, et une « infra-citoyenneté » d’un certain nombre de gens qui n’y passent pas et qui n’y passeront probablement jamais ?

7On peut aussi aborder cette question autrement, en l’approchant par les problèmes. Quand on a du mal à trouver ce qui unit les gens, on regarde ce qui les fâche ou ce qui les taraude, ensemble. En d’autres termes, les questions qui se posent aux responsables et aux systèmes éducatifs, aux modèles scolaires tels qu’ils existent, sont : est-ce qu’ils sont différents, est-ce qu’ils sont semblables, est-ce que les politiques publiques contribuent à les rapprocher ou pas ? Et est-ce que la question est posée aussi en termes de mise en cohérence des politiques publiques ?

8La vraie question est : qu’est-ce qui reste de régalien, qu’est-ce qui reste du domaine public, qu’est-ce qui reste du domaine de l’État à un moment où, on le voit bien, les piliers des systèmes gouvernementaux ou du système des États, l’armée, l’impôt, la loi, peuvent se décider dans un autre contexte ? Dans le fond, les politiques publiques, certes dans un cadre européen, certes sous le regard des évaluations, certes sous le regard des chercheurs, restent encore largement dominantes dans le domaine de l’éducation. Nous sommes bien placés pour le savoir, en France.

9Est-ce la même chose partout ? S’agissant du rôle de l’État : fabrique-t-il ou non les programmes, intervient-il dans le contenu ? La question de la fabrique des programmes est une question capitale dans un modèle scolaire, comme celle de la formation des enseignants. Il faut s’interroger sur le choix du modèle étatique qui a été fait comme du cadre européen, national, régional, qui peut contenir ou influencer ces politiques éducatives, lesquelles d’ailleurs ne sauraient se résumer ou se définir seulement par les politiques publiques réduites à celles de l’État. En France, par exemple, la dépense intérieure d’éducation pour le scolaire, de l’ordre de 124 ou de 125 milliards d’euros, n’est assumée qu’à 55 % par le ministère de l’Éducation nationale.

10La réforme des programmes, de la didactique et des outils, la réforme de la formation des enseignants dans un cadre européen et mondial, les systèmes d’évaluation, de contrôle, la formation des chefs d’établissement, la formation des corps d’inspection, le passage au LMD (Licence, Master, Doctorat), l’avenir des sciences humaines et sociales dans le secondaire et dans le supérieur, l’encadrement, le pilotage des systèmes sont des questions qui se posent de manière transversale en des termes différents certes, mais qui se posent partout. L’une des façons de répondre au défi, « Un seul monde, une seule école ? », c’est peut-être de dire aussi qu’un certain nombre de sujets, de difficultés, taraudent les systèmes et les traversent, quelles que soient les frontières. La façon d’y répondre n’est pas pour autant la même.

11Troisième et dernière remarque : à ces approches s’ajoute l’approche par les institutions, selon qu’un système est centralisé, décentralisé, ou déconcentré. Trente pays étaient représentés durant le colloque : nous sommes sortis du cadre français, du cadre européen pour nous situer – et c’est l’ambition de ce numéro – dans un cadre mondial. Pour autant, nous ne devons pas nous affranchir d’une réflexion institutionnelle. Les structures de l’État, les structures décentralisées, les structures déconcentrées, tout cela joue un rôle sur les modèles scolaires, nous le savons bien.

12Prenons-en un seul exemple : la question des territoires de l’éducation. Quel est le bon territoire pour l’éducation, quelle est l’échelle géographique pertinente pour le modèle scolaire ? L’académie ? Le département ? Comment, ailleurs qu’en France, cela fonctionne-t-il ? Dans notre pays par exemple, l’organisation territoriale du ministère de l’Intérieur ne converge pas complètement avec une autre organisation territoriale qui est celle de l’Éducation nationale.

13Il y a aussi la question de la capacité des institutions à infléchir un modèle existant, qui est une vraie ligne de partage entre les peuples et entre les États. Et puis les questions qui se posent peuvent agir ou rétroagir sur les institutions. Un travail très intéressant a été fait par le CIEP sur les réformes curriculaires, qui jouent un rôle de prisme et de miroir par rapport aux institutions qui les ont en charge, au sein de territoires fort différents d’un pays à l’autre, et qui connaissent, d’un territoire à l’autre, d’une institution à l’autre, l’interférence de l’observateur sur l’observé.

14Je conclurai par trois éléments de réflexion : premier élément, on sait ce qu’est la concurrence mondiale ou la mondialisation en ce qui concerne les idées, les hommes, les biens, les capitaux, mais l’internationalisation des systèmes de formation et leur mise en concurrence, c’est autre chose, c’est un autre ordre d’idées. Cela se produit-il entre les États, entre les systèmes éducatifs, à l’intérieur de ceux-ci ? En d’autres termes, la mondialisation a-t-elle des conséquences à l’intérieur même des modèles scolaires, eux-mêmes inclus dans un État-nation ?

  • 1 Marcel Gauchet, Marie-Claude Blais, Dominique Ottavie (2008), Conditions de l’éducation, Stock, Par (...)

15Deuxième réflexion, on aura lu un ouvrage récent et intéressant, Conditions de l’éducation1, avec un certain nombre d’auteurs prestigieux qui parlent de crise de l’autorité, de traditions, de savoirs, de sens. Il ne fait pas de comparaisons internationales et reste, fondamentalement, dans un cadre français. Pouvons-nous rester encore dans un cadre français ? Probablement pas.

16Troisième élément, on pourrait dire que, dans le fond « Un seul monde une seule école ? » est une interrogation considérable, et Aristote disait que l’entendement d’un concept décroît à mesure de son extension. Les lecteurs de ce numéro en jugeront. Au moins l’avantage de la méthode est-il qu’elle permet de réfléchir à la pluralité des modèles scolaires possibles.

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Notes

1 Marcel Gauchet, Marie-Claude Blais, Dominique Ottavie (2008), Conditions de l’éducation, Stock, Paris.

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Pour citer cet article

Référence papier

Tristan Lecoq, « Avant-propos », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 52 | 2009, 7-10.

Référence électronique

Tristan Lecoq, « Avant-propos », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 52 | décembre 2009, mis en ligne le 01 juillet 2011, consulté le 21 juillet 2017. URL : http://ries.revues.org/655

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Auteur

Tristan Lecoq

Tristan Lecoq est Inspecteur général de l’Éducation nationale et Professeur des Universités associé à l’Université Paris Sorbonne, où il enseigne l’histoire contemporaine. Il dirige actuellement le Centre international d’études pédagogiques (CIEP), après avoir exercé de nombreuses responsabilités dans des cabinets ministériels (défense, culture), et celle de conseiller du Premier ministre pour l’Éducation nationale, l’Enseignement supérieur, la recherche et la culture (2005-2007).

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