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Dossier

Démarche partagée d'individualisation en formation initiale et continue

Michel Hauw et Guy Marchant
p. 101-111

Résumé

Les démarches d'individualisation sont un autre exemple de dispositif partagé : les formations générales et professionnelles, quelles soient initiales, différées, continues, tendent à échanger et adapter leurs procédures. À partir d'une expérience conduite dans le Hainaut, les auteurs montrent comment lycée professionnel, lycée d'enseignement général, collège, GRETA, services académiques et universitaires, parviennent à harmoniser leurs modes d'intervention en créant ou adaptant des outils d'individualisation. L'ensemble se fait « pour une meilleure prise en charge de la personne sans discontinuité à plusieurs moments de sa vie et en phase avec sa demande, son environnement immédiat et ses aspirations ».

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Texte intégral

1Progressivement mises en place par le réseau des GRETA, à partir d'une réflexion sur les besoins et les modes d'apprentissage des publics adultes, des formes d'individualisation de la formation s'expérimentent et se pérennisent en formation initiale. Les lycées technologiques et professionnels ont largement utilisé et développé des démarches d'individualisation dans le cadre des diplômes par unités capitalisables. Des échanges fructueux ont été réalisés à travers les centres permanents de l'Éducation nationale, où des outils performants ont été élaborés. Les ateliers pédagogiques personnalisés ont rapidement démontré leur utilité aussi bien pour des adultes en reconversion que pour des publics de jeunes en rupture. Le mouvement initié par Bertrand Schwartz, débouchant sur un ensemble de dispositifs diversifiés adaptés aux situations sociales et économiques prises dans leur globalité, aura permis la mise en place d'un ensemble d'outils adaptés à une dynamique de formation tout au long de la vie.

2Depuis trois ans, une expérimentation est menée dans l'académie de Lille, dans le bassin de formation-emploi du Hainaut (région de Valenciennes) sur le thème de l'individualisation, pour capitaliser des expériences et rechercher de façon plus systématique des synergies entre la formation initiale et la formation continue.

3L'idée force du projet, vite énoncée, un peu plus difficile à mettre en œuvre dans son exigeante simplicité, est qu'un dispositif de formation véritablement adéquat se doit d'être au service de l'apprenant tel qu'il est et non tel qu'il devrait être, qu'il ait douze ans ou qu'il en ait quarante.

4Un tel principe fonde l'aspiration citoyenne de la formation tout au long de la vie, à laquelle la loi d'Orientation sur l'éducation du 10 juillet 1989 a répondu en rappelant que les missions fondamentales du service éducatif public concernaient les adultes comme les jeunes d'âge scolaire.

5Il reste à explorer des modes d'articulation, de façon à ce que l'ensemble des publics concernés, jeunes et adultes, quels que soit leur statut vis-à-vis de la formation et de l'emploi, trouvent une place et une réponse appropriées à leur besoin. Depuis quelques années, la multiplicité des situations, et par voie de conséquence des formes d'insertion, a fait éclater la notion de groupe homogène. Que ce soit dans le « groupe classe » ou le « groupe stage », on s'aperçoit que l'homogénéité, qu'elle soit établie à partir d'un critère de niveau, de statut où d'âge cache une diversité bien plus grande d'approches cognitives, de motivations, de conditions sociales et économiques, de cultures face au savoir. Il s'agit donc bien pour l'équipe éducative de ne plus tant se concentrer sur un apprenant-cible imaginaire représentant une moyenne de plus en plus difficile à cerner que d'accueillir l'apprenant tel qu'il est et de concevoir un système dans lequel sa réalité est respectée.

6À travers une diversité de modalités de prise en charge, la centration sur l'apprenant devrait créer les conditions d'une continuité pédagogique pour les publics accueillis dans les différents dispositifs, tout en proposant des formules mieux adaptées aux possibilités d'apprentissage de chacun, prenant en compte les différences de rythme et de rapport au savoir.

  • 1 Centre université économie éducation permanente.

7Le projet du Hainaut associe divers établissements scolaires (le lycée professionnel de Vieux Condé, le lycée de Condé/l'Escaut, le collège Voltaire de Lourche, le lycée du Hainaut à Valenciennes), des structures de GRETA telles que l'atelier pédagogique personnalisé (APP) à Anzin ainsi que des services académiques et universitaires. La délégation académique à la formation continue (DAFCO), les services de l'enseignement technique, le CUEEP1 de l'université Lille I, le réseau « Réussite au lycée » participent au projet. Depuis deux ans, plusieurs équipes dans le cadre de la cellule de recherche (CRIP-PNI) travaillent également sur le thème « adaptation et transfert en formation initiale d'outils et stratégies de formation continue ».

8Enseignants, personnels de direction et représentants des services académiques ont réfléchi au sein de groupes de travail sur les stratégies d'apprentissage, les modalités d'accompagnement et les outils innovants d'auto-formation en examinant toutes les possibilités de transfert. Des résultats significatifs ont déjà été obtenus dans l'échange de pratiques, mais aussi dans la mise en place d'actions nouvelles.

Premiers résultats nouvelles approches

9Au lycée professionnel de Vieux-Condé les « boutiques disciplinaires » s'inspirent d'une pratique d'autoformation développée dans l'APP où les stagiaires définissent eux-mêmes la durée et la progression de leur formation. Un groupe d'enseignants de français et de mathématiques, en liaison avec le CUEEP, s'approprient les outils d'individualisation mis au point au départ pour des adultes en difficulté.

10Les élèves peuvent ainsi travailler seuls, en binômes ou en groupes. Ils peuvent s'adresser aux boutiques animées par les professeurs du projet lorsqu'ils découvrent des difficultés communes. Les enseignants sont partis du principe que le jeune viendrait « acheter » ce qu'il ne sait pas et qu'il serait en mesure de savoir ce qu'il ne sait pas. Les élèves sont responsabilisés, exercent leur autonomie. Ils apprécient d'avancer à leur rythme, en prenant leur temps. Ils peuvent se déplacer pour échanger avec leurs pairs, se rendent au CDI ou au centre de ressources mathématiques.

11Le système ainsi mis en place connaît des retombées éducatives intéressantes, les élèves développant d'autres capacités les préparant à leur futur rôle d'adulte citoyen. Dans l'action, ils découvrent l'entraide, développent une faculté de convaincre, apprennent à rendre compte à un groupe et au nom d'un groupe. Avec cette nouvelle approche, les élèves trouvent leur place dans la classe, chacun en fonction de son projet, que ce soit le ВЕР, un baccalauréat professionnel ou une première d'adaptation. Les enseignants eux-mêmes notent que le cours traditionnel, magistral ou dialogué, ne suffit plus car il ne peut plus prendre en compte une hétérogénéité grandissante des élèves.

12Mis au point par la DAFCO de Lille avec des formateurs de l'académie, Gef-expert, un logiciel de gestion pédagogique d'espace de formation, permettant la création et le suivi de plans de formation individualisés, est déjà utilisé dans différentes sphères. Son utilisation à distance est maintenant à l'étude pour tous publics dans le cadre d'un projet financé par la Commission européenne. Le résultat en sera un produit de formation individualisé convivial, intégrant tout ou partie de Gef-expert, destiné à rendre le stagiaire complètement autonome. Il visera notamment des publics peu touchés par les structures classiques de formation, qu'ils soient très défavorisés, isolés à domicile ou salariés de petites entreprises qui pourront l'utiliser sur le site de travail.

13Au collège de Lourches, l'outil est actuellement expérimenté par des professeurs de français et de mathématiques pour individualiser les parcours de formation des élèves de deux classes, une sixième de consolidation et une quatrième d'aide et de soutien. D'autres élèves en difficulté de collèges du secteur devraient pouvoir bénéficier de cette démarche qui intéresse des professeurs d'autres disciplines, langues vivantes, histoire-géographie en particulier. Au collège Voltaire, le principal estime que la formule permettrait en effet de débloquer des situations personnelles en sortant les élèves de la structure classe. Au lycée Charles Deulin de Condé, l'action menée avec succès pour l'accompagnement des élèves en difficulté, dans le cadre de la mission « Innovations et valorisation des réussites », impulsée par la direction des Lycées et Collèges dans le cadre du Nouveau contrat pour l'école, a permis aux établissements de progresser sur ce thème. Le lycée, engagé dans le réseau « Réussite au lycée », s'est particulièrement attaché à la lutte contre l'échec scolaire. Animée par un proviseur, ancien conseiller en formation continue, l'équipe pédagogique a su structurer une action cohérente utilisant des outils variés d'aide personnalisée et d'individualisation.

14Les méthodes employées sont proches de méthodes utilisées pour les adultes en difficulté de reconversion et de réinsertion, pour lesquels des démarches d'accompagnement se sont développées ces dernières années en complémentarité des moments de formation (bilan de compétences, accueil personnalisé et guidance dans l'orientation personnelle et professionnelle) sans parler des formules sur mesure et des itinéraires personnalisés de formation grâce à un enseignement modularisé et des pratiques favorisant l'autonomie.

15Il fallait, pour les élèves du lycée, mettre en place des mesures de prévention de l'échec : limiter les orientations ou réorientations mal vécues et conflictuelles ainsi que les sorties du système scolaire ; en amont, améliorer le climat de l'établissement grâce à des structures d'aide et de dialogue, assurer la réussite du plus grand nombre en développant les capacités d'autonomie des élèves, valoriser les efforts et les progrès pour lutter contre la spirale de l'échec.

16Plusieurs outils ont été utilisés avec succès et notamment l'enseignement modulaire, conçu au lycée Charles Deulin comme un outil de remédiation individualisée, développé en trois phases successives dans l'année scolaire. La phase d'intégration ou méthodologique, destinée à adapter l'élève aux méthodes du second cycle du secondaire (lui apprendre à apprendre), puis la phase de remédiation et d'approfondissement consacrée à l'individualisation du travail et en troisième lieu la phase de motivation fondée sur le projet d'orientation.

17Par ailleurs, d'autres mesures d'accompagnement ont prouvé leur efficacité. Le tutorat professeur-élève modifie les relations entre enseignants et enseignés et aide à la prise de responsabilité de l'élève, le monitorat élève(s)-élève(s) développe le sens des responsabilités et le désir d'apprendre, l'étude dirigée offre un soutien méthodologique, enfin, le centre de ressources propose une banque d'activités destinées à un travail en autonomie, assisté par ordinateur.

18L'ensemble de ces pratiques innovantes se fédère dans un conseil de classe nouvelle manière, transformé en un lieu de dialogue et d'échange pédagogique. La « réussite » de cet ensemble structuré se manifeste par l'adhésion spontanée des nouveaux élèves des classes de seconde. Une réussite pédagogique mais aussi éducative, le goût retrouvé de l'effort nécessaire à l'appropriation des connaissances s'accompagnant d'une diminution générale de l'agressivité et de la violence dans l'établissement.

La suite de l'expérimentation

19L'expérimentation au bassin de formation-emploi du Hainaut continuera en 1997-1998 dans trois directions.

20Un premier axe concerne les relations entre les centres de ressources des GRETA et les centres de documentation et d'orientation des lycées et collèges. Des outils de partage des ressources à distance sont concernés, ainsi que des possibilités de gestion directe de la ressource documentaire par l'apprenant en fonction de son parcours individualisé.

21L'atelier pédagogique personnalisé restera un moment fort de l'expérimentation. Les modalités de mise en œuvre de la pédagogie par objectifs et de la pédagogie du contrat seront particulièrement étudiées pour l'adaptation aux élèves. Enfin, le lycée du Hainaut à Valenciennes a lancé un « dispositif permanent de formation individualisée » (DPFI) dans la filière automobile.

22Un deuxième site d'expérimentation a été retenu par ailleurs au lycée professionnel Henri Senez à Hénin-Beaumont où des synergies se développent sur la pédagogie de l'alternance et sur les ressources documentaires, prenant en compte les trois voies de formation : initiale, continue et apprentissage.

23Le proviseur de l'établissement a su mettre en place quelques fonctions transversales occupées par des acteurs du réseau initial et continu pour mieux harmoniser la liaison école-entreprise : tutorat en entreprise, insertion. Comme dans quinze autres lycées professionnels de l'académie, le lycée a mis en place la fonction de professeur-médiateur, chargé d'assurer une liaison transversale avec l'environnement et son réseau d'acteurs : services sociaux des mairies, assistantes sociales, juges pour enfants, services de police spécialisés dans la prévention de la délinquance juvénile.

De nouveaux espaces de formation initiale et continue

24Les expériences qui se déroulent actuellement devraient permettre à terme de mettre en place de nouvelles voies de développement du système éducatif dans son ensemble, pour une meilleure prise en charge de la personne sans discontinuité à plusieurs moments de sa vie et en phase avec sa demande, son environnement immédiat et ses aspirations.

25Le dispositif permanent de formation individualisée (DPFI) mis en place au lycée du Hainaut est exemplaire de plusieurs points de vue, en ce qu'il expérimente des perspectives nouvelles dans différentes dimensions.

26Les DPFI disposent depuis peu d'une norme de qualité définie par la sous-direction de la Formation des adultes au ministère de l'Éducation, de la Technologie et de la Recherche, norme sous forme d'un label explicité dans un référentiel et un cahier des charges, à l'instar des centres permanents de l'Éducation nationale, plus anciens. C'est donc vers ce cadre que le projet tend à terme.

27Cependant, l'équipe du GRETA du Hainaut porteuse du projet connaît le chemin à parcourir pour obtenir le label dans une filière où les outils d'auto-formation sont largement à inventer. C'est à partir d'éléments fournis directement par l'industrie que les enseignants pourront au fur et à mesure développer les outils nécessaires à l'individualisation.

28Le défi est important mais il garantit également une synergie entre la profession et les équipes pédagogiques. Une bonne adéquation entre les outils proposés et la réalité de l'industrie automobile dans ses récents développements devrait s'instaurer, les outils de formation reposant en grande partie sur des documents authentiques de la profession adaptés en ressources documentaires et pédagogiques.

29L'originalité du projet réside également dans le principe d'ouvrir le dispositif dès le début de son fonctionnement à des apprenants de cursus et de statuts très différents. Des professeurs volontaires accueillent déjà dans une même classe des élèves de ВЕР ou de baccalauréat professionnel, des étudiants de BTS et des stagiaires en contrat de qualification ou bénéficiant d'un fonds de reconversion. Les enseignants se préparent, dans le cadre de ce projet, à revoir également la validation traditionnelle qui se révèle inadaptée au nouveau cadre d'apprentissage ainsi défini.

Vers la responsabilité citoyenne et la « polycompétence »

30Quelle philosophie derrière le développement des échanges et des transferts entre la formation initiale et continue ? Outre des retombées utilitaires immédiates, comme la mutualisation des moyens et l'appropriation d'outils déjà rodés par des équipes expérimentées, l'échange entre formation initiale et continue recherche aussi de nouvelles voies pour l'éducation, comme l'exemple précédent le démontre. Par sites expérimentaux interposés et à la demande du recteur, il s'agit véritablement de dégager des lignes qui pourront être directrices pour l'ensemble du système éducatif.

31Les compétences demandées aujourd'hui tiennent autant aux « savoir-être » qu'aux savoir-faire et aux savoirs. Les établissements impliqués dans le plan académique de prévention de la violence en milieu scolaire se joindront à un forum académique sur l'individualisation. En effet, l'exercice de la responsabilité induite par les formes d'apprentissage en autonomie peut permettre une réduction de la violence avec des jeunes en rupture. Par ailleurs, les nouvelles conditions sociétales, l'évolution rapide du monde du travail doivent concerner les enseignants de formation initiale. Inscrits dans une dynamique d'échanges avec la formation continue, les enseignants prépareront les jeunes générations à une plus grande polyvalence, condition de leur adaptation. Une question induite aussi par la mondialisation des échanges et qui dépasse largement le contexte de la région du Nord-Pas-de-calais et le cadre de l'hexagone.

Des expériences transférables en Europe et ailleurs ?

32Une délégation de personnalités de l'Éducation de treize pays d'Europe centrale et orientale, a rendu visite au GRETA du Hainaut, lors d'un séjour d'études organisé par la Fondation européenne de Turin pour la Commission européenne. A cette occasion, les représentants de la délégation ont été particulièrement intéressés à la fois par la cohérence et la variété des dispositifs d'individualisation du GRETA ainsi que par la volonté de synergie exprimée par les chefs d'établissement, entre eux et avec le tissu des entreprises locales. La réalisation audiovisuelle sur l'individualisation du GRETA, l'expérience du réseau « Synergie » entre entreprises et écoles du secteur, les transferts à l'international d'expériences dans l'industrie automobile, la structure même des GRETA en réseau de proximité par bassins de formation et d'emploi ont, d'emblée, suscité un très grand intérêt.

33Les expériences observées ont semblé à certains utiles à transférer dans leur pays respectifs où la nécessité de création de liens transversaux est particulièrement ressentie en cette période de transition économique. La centration sur l'homme, mis au cœur du dispositif de formation et l'exigence de recherche permanente, - appliquée à l'observation des évolutions de compétences à développer chez les apprenants ou dirigée sur ses propres pratiques - a convaincu des Européens en recherche de solutions souples et évolutives pour accélérer le processus d'adhésion à l'Union européenne.

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Annexe

Extrait du cahier des charges national du DPFI2

Formation générale

Objectif : Faire acquérir des connaissances générales et des compétences génériques en vue d'une qualification professionnelle, de la préparation à un concours, un examen, d'une élévation ou d'une actualisation de connaissances dans la perspective de l'éducation permanente.

Publics : Défini par l'objectif.

Champ d'actvité : Les formations proposées ne se limitent pas aux disciplines traditionnelles (français, mathématiques, langues, etc.). En tant que de besoin, le champ d'activité s'élargit aux connaissances et aux compétences des formations générales intégrées aux formations professionnelles du GRETA.

Formation préprofessionnelle

Objectif : favoriser l'accès aux formations diplomates, à l'emploi, à la qualification professionnelle.

Publics : Demandeurs d'emplois jeunes et adultes non qualifiés avec ou sans projet professionnel, salariés à la recherche d'une qualification professionnelle, d'une réorientation ou d'un reclassement.

Champ d'activité : Les services proposés couvrent la dynamisation et la socialisation de la personne, les formations générales et la remédiation nécessaires à la construction du projet professionnel, les connaissances et techniques de base relatives à plusieurs domaines professionnels choisis après étude du marché

Formation professionnelle

Objectif : Assurer des formations qualifiantes ou diplomates sur un ou plusieurs champs et filières professionnelles.

Publics : Publics ayant un objectif de formation professionnelle.

Champ d'activité : En cohérence avec le marché, un ou plusieurs secteurs professionnels sont couverts. Dans chacun sont proposées plusieurs spécialités.

ATELIER DE PÉDAGOGIE PERSONNALISÉE 4

Les objectifs

  • Le développement des capacités d'organisation, d'autonomie et de communication

  • Gestion du temps, réactivité, prise d'initiatives, gestion des priorités

La démarche

  • Une phase d'accueil

  • Un repérage des besoins adaptés au projet

  • Un contrat de formation individualisé

  • Des périodes d'évaluation intermédiaire pour adapter les stratégies d'apprentissage

  • Une phase de bilan des acquis

  • Des durées de formation modulables et négociables

  • Une démarche de formation utilisant un centre de ressources multimédia

Les services proposés

Une réponse immédiate et adaptée au projet personnel et professionnel

Les domaines de formation

  • Adapter les compétences d'expression et de communication au contexte professionnel ;

  • Préparer une entrée en formation qualifiante ;

  • Préparer les épreuves d'enseignement général d'un examen (CFG, brevet des collèges, CAP, ВЕР, BAC PRO, DAEU...) ;

  • Préparer les modules généraux d'une validation des acquis professionnels ;

  • Préparer un concours administratif ;

  • Soutenir une démarche d'enseignement à distance.

  • Expression écrite et orale

  • Langues

  • Raisonnement logique

  • Initiation informatique

Les publics visés

  • Toute personne salariée ou demandeur d'emploi, motivée par un projet professionnel

  • Salarié dans le cadre du plan de formation de l'entreprise

  • Salarié en congé individuel de formation (CIF)

  • Salarié en contrat en alternance

  • Agent de collectivité

La formation à l'app (cinq phases)

Accueil

  • Écoute des besoins de la personne

  • Aide à la détermination d'un objectif précis

  • Présentation de l'APP et de son mode de fonctionnement

  • Livret d'accueil

  • Rendez-vous pour la première phase du positionnement

Positionnement

  • Évaluation (français - mathématiques)

  • Restitution : elle est faite par un formateur qui sera le réfèrent du stagiaire

  • Bilan de l'évaluation

  • Négociation de l'objectif

  • Détermination d'un parcours de formation (contenu, durée locale, rythme hebdomadaire

  • Signature du contrat de formation

  • Présentation des locaux, du mode de travail, du CLRP (Centre local de ressources pédagogiques)

Formation

Le travail s'effectue en grande partie en autoformation assistée avec, éventuellement, l'action de l'outil informatique. Le stagiaire, au moyen des documents de travail mis à sa disposition, suit son plan de formation :

  • étude de la notion à acquérir ou à revoir ;

  • exercices d'application ;

  • bilans intermédiaires.

Le formateur intervient pour :

  • apporter une aide à l'organisation du travail ;

  • apporter un soutien à la compréhension des notions à étudier ;

  • valider les bilans intermédiaires.

Ponctuellement, des regroupements de 3 à 10 stagiaires sont organisés pour certaines étapes communes de formation.

Bilan de fin de formation

Il est effectué avec le réfèrent. Il peut déboucher sur :

  • un renouvellement de contrat ;

  • un départ de l'APP pour une nouvelle étape de formation, pour tenter d'atteindre l'objectif souhaité ou pour poursuivre des activités professionnelles.

Suivi et fonction accompagnement

La fonction accompagnement existe d'un bout à l'autre du parcours à l'APP. Le stagiaire a des contacts privilégiés avec son réfèrent, mais peut également s'adresser, quand il le souhaite, au secrétariat ou au coordonnateur pour trouver la réponse la mieux adaptée à son problème. Dans le cas d'un stagiaire salarié, des comptes rendus sont adressés à l'entreprise :

  • résultat du positionnement (avant le début de la formation) ;

  • bilan intermédiaire (après 15 à 20 heures de formation) ;

  • bilan de fin de formation.

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Notes

1 Centre université économie éducation permanente.

2 Ministère de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche - direction des Lycées et Collèges - bureau de l'ingénierie en formation d'adultes et des échanges avec la formation initiale (DLCB5) - Octobre 1996.

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Table des illustrations

URL http://journals.openedition.org/ries/docannexe/image/3050/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 194k
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Pour citer cet article

Référence papier

Michel Hauw et Guy Marchant, « Démarche partagée d'individualisation en formation initiale et continue »Revue internationale d’éducation de Sèvres, 16 | 1997, 101-111.

Référence électronique

Michel Hauw et Guy Marchant, « Démarche partagée d'individualisation en formation initiale et continue »Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 16 | Décembre 1997, mis en ligne le 07 juin 2013, consulté le 29 mars 2024. URL : http://journals.openedition.org/ries/3050 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ries.3050

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Auteurs

Michel Hauw

Délégué académique à la formation continue, académie de Lille, France.

Guy Marchant

Proviseur du lycée du Hainaut, Valenciennes, France.

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Droits d’auteur

Le texte et les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés), sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

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