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Dossier

Transformations universitaires : un modèle international ?

Introduction
University changes: An international model?
Transformaciones universitarias: ¿un modelo internacional?
Bernard Dizambourg
p. 17-25

Texte intégral

1L’idée que, dans une société dite « de la connaissance », la production et la transmission des connaissances sont un enjeu de compétition internationale est désormais un élément structurant des politiques publiques en matière d’enseignement supérieur et de recherche. En recherche, sous l’influence des différents classements internationaux, cette pression de l’environnement international induit fréquemment des politiques de concentration de la recherche et une forte mise sous tension des institutions d’enseignement supérieur à partir d’un objectif prioritaire : la visibilité et la reconnaissance de la recherche produite. En formation, l’exigence est celle d’une capacité des enseignements supérieurs à produire une élévation du niveau de connaissances des nouvelles générations mais aussi des adultes. Cette attente est également celle des individus qui considèrent leur capital formation comme la meilleure protection face aux aléas économiques.

2Si recherche et enseignement sont deux fonctions le plus souvent liées des institutions d’enseignement supérieur, en particulier des universités, elles sont toujours délicates à articuler. Ce contexte peut favoriser une stratification des universités, certaines étant principalement orientées vers la recherche, d’autres ayant pour métier premier la formation. Il peut aussi inciter les autorités publiques à, d’une part, concentrer leurs financements sur des objectifs considérés comme prioritaires et, d’autre part, à favoriser une intervention plus forte d’autres financeurs (familles, entreprises par exemple).

3Les contributions rassemblées dans ce dossier de la Revue internationale d’éducation de Sèvres apportent un éclairage sur les réponses proposées, dans différents pays, à la diversité des attentes. Sans prétendre dessiner un tableau complet des transformations universitaires, elles permettent sans aucun doute d’en percevoir les aspects les plus importants. La diversité géographique des pays analysés est à souligner. Les États-Unis et le Japon, deux pays références pour l’importance de leurs investissements dans l’enseignement supérieur et la recherche, sont présents. Le regard sur l’Australie est une bonne illustration des transformations souvent conduites dans les pays anglo-saxons. L’Europe est représentée par les cas allemand et français et par l’étude d’un pays de la nouvelle Europe, la Hongrie, ainsi que par l’analyse transversale des dynamiques européennes de l’enseignement supérieur. Enfin, les articles d’Inde, du Mexique et de la Tunisie permettent d’analyser les spécificités des pays émergents. Si le lecteur français trouvera très certainement des éléments de compréhension de la loi relative « aux responsabilités universitaires » et des débats qui lui sont associés, ce numéro devrait permettre à tout lecteur de resituer les dynamiques universitaires de sa communauté nationale dans une perspective plus large.

L’université, un enjeu

4Insistons sur une première constatation : si les acteurs universitaires ont longtemps considéré que les différentes sociétés nationales accordaient assez peu d’importance aux enjeux universitaires, désormais ce constat n’est probablement plus d’actualité dans de nombreux pays où on relève un intérêt accru des gouvernements pour leur système d’enseignement supérieur, comme Christine Musselin et Éric Froment le notent dans le cas des gouvernements européens. Le paysage universitaire est certes différent selon les pays : parfois, comme en Allemagne et en France, la croissance des effectifs étudiants est déjà largement réalisée et, bien que le nombre d’étudiants et la proportion de diplômés soient encore considérés comme trop faibles par les autorités politiques, les exigences d’adaptation sont avant tout qualitatives. Ailleurs, comme au Japon, la démographie favorise une décroissance des effectifs entrants, phénomène qui accentue la compétition entre établissements. Mais souvent, comme en Inde ou en Hongrie, la croissance des effectifs est encore d’actualité : malgré une croissance impressionnante du nombre d’établissements universitaires indiens, Ved Prakash note qu’il faudrait créer trois mille universités pour permettre d’accueillir 20 % des effectifs scolaires dans l’enseignement supérieur. Partout cependant, le système universitaire, qui doit s’adapter aux nouvelles exigences de l’environnement international, est d’abord celui d’une université de « masse ».

5Une population étudiante plus nombreuse et plus hétérogène exige des systèmes universitaires une capacité à proposer une offre de formation plus diversifiée. Comme Ulrich Teichler le souligne pour l’Allemagne, une formation universitaire pour 20 % d’une classe d’âge, voire 50 %, ne peut pas être identique à la situation où elle ne concerne que 5 % de celle-ci, constatation que l’on peut étendre à de très nombreux systèmes universitaires. Cette demande de différenciation concerne d’abord les domaines disciplinaires avec une importance croissante des filières de formation concernant l’ingénierie, la technologie et le management ; elle prend aussi la forme d’une tendance à favoriser les programmes interdisciplinaires, comme Jun Oba le met en évidence dans le cas particulier du Japon. Mais les universités doivent aussi, souvent sous la pression des autorités gouvernementales et en réponse à l’attente des acteurs économiques, redéfinir les niveaux de sortie et de structuration des diplômes. Faut-il développer les formations courtes ? Comment articuler celles-ci avec les formations plus longues (en particulier les formations de niveau master) en réservant ces dernières à une partie des étudiants accédant à l’université ? Globalement, faut-il chercher à limiter la durée des études universitaires tout en favorisant une meilleure adéquation aux besoins de l’économie ?

6Plusieurs auteurs constatent pour leur pays une nécessité d’adaptation en profondeur du modèle universitaire de formation. L’objectif d’acquisition de connaissances disciplinaires par les étudiants n’est plus suffisant ; mieux préparer les étudiants consiste à faire acquérir des compétences et à développer leur capacité d’autonomie dans les processus d’apprentissages. Patricia Pol le met en évidence pour la France (et plus généralement pour l’ensemble des pays concernés par le Processus de Bologne) : il s’agit bien d’un changement de paradigme qui demande de passer d’une démarche centrée sur l’enseignant et les contenus de cours à une approche centrée sur l’étudiant et ses résultats, avec l’objectif de préparer son insertion dans l’emploi, évolution supposant une refonte des cursus et méthodes pédagogiques. Cette transformation est fréquemment analysée comme une nécessité pour valoriser les formations universitaires tant auprès des étudiants que des employeurs.

7Bien que ces transformations soient considérées comme engagées, leur mise en œuvre est souvent délicate. Pour Ulrich Teichler, la mise en place en Allemagne de nouveaux cursus dans le cadre du Processus de Bologne ne va pas sans résistance dans les universités, de nombreux universitaires soulignant par exemple la difficulté de faire acquérir les fondamentaux d’une discipline en trois ans, comme la structuration LMD le propose. Christine Musselin et Éric Froment corroborent ce point de vue et considèrent que les évolutions dans la transformation des formations sont naturellement lentes, en particulier pour les plus exigeantes d’entre elles, comme la structuration des formations en approche par compétences.

8Certes, les freins à l’adaptation peuvent provenir en partie des universitaires, mais ils peuvent aussi, selon Riadh Zghal, provenir comme en Tunisie de craintes sociales plus larges sur le risque de remise en cause de la valeur du diplôme en soi au profit de la maîtrise de capacités exigées par la société, dont la définition est plus floue et moins protectrice pour l’individu.

  • 1 Une partie prenante (stakeholder) d’une organisation désigne tout acteur, interne ou externe concer (...)

9Dans un premier temps, en particulier dans les années 1990, le débat sur l’efficacité des systèmes universitaires a principalement porté sur la fonction de formation, la question de la recherche ne concernant que des cercles plus restreints des sociétés nationales. Désormais, cette dernière a pris une importance croissante. La volonté de développer une économie fondée sur le savoir et la connaissance est aujourd’hui l’une des idées les plus partagées dans les discours sur les politiques publiques. Quand le système d’enseignement supérieur mexicain est considéré comme inefficace, Salvador Malo estime surtout qu’il ne contribue pas assez à l’innovation et au développement national. La concurrence entre les économies dans le domaine de l’innovation induit une concurrence dans la production de recherche entre les universités et les différents systèmes universitaires nationaux ; l’espace international de compétition universitaire, s’il existe, est d’abord dans le domaine de la recherche (et de façon dérivée dans le domaine des formations doctorales) beaucoup plus que dans le champ des formations universitaires des niveaux L et M. La concurrence modifie la nature de la fonction attendue des universités ; il ne s’agit plus simplement de produire de la connaissance mais aussi d’en favoriser la diffusion dans l’ensemble des structures économiques et sociales. Romain Huret montre comment la réussite économique américaine trouve son origine dans une collaboration ancienne entre les universités, les entreprises et les fondations philanthropiques. Mise en œuvre depuis la fin du dix-neuvième siècle, cette collaboration, qui a entraîné une fluidité de la connaissance et permis la mobilisation des ressources financières nécessaires au financement de la recherche, est désormais souhaitée partout. La capacité des universités à organiser la production et la diffusion de connaissances et d’innovation en réseau avec l’ensemble des parties prenantes1 des institutions universitaires est désormais l’un des critères d’évaluation les plus partagés des universités. Ainsi, la capacité d’une université (ou plus généralement d’un système universitaire) à lever des fonds externes pour financer la recherche n’est pas simplement considérée du point de vue économique mais devient un indicateur de la capacité d’une institution à développer des axes de recherche pertinents avec les besoins économiques.

Des paysages universitaires en recomposition

10Le constat dressé par Salvador Malo pour le Mexique d’une très grande hétérogénéité des institutions universitaires en termes de taille, d’objectifs et de modalités de fonctionnement peut probablement être généralisé à de nombreux systèmes universitaires et n’est pas une donnée récente. Les différentes contributions dessinent cependant un paysage universitaire globalement en recomposition. La diversité et l’intensité des attentes à l’égard des universités amènent souvent à remettre en cause les stratifications anciennes et fréquemment à faire apparaître de nouvelles différenciations entre établissements. Cette recomposition apparaît comme résultant d’un double mouvement : l’un de recomposition autour de la fonction recherche et l’autre autour de la différenciation des établissements selon leur profil de financement.

11Pour favoriser l’excellence dans le domaine de la recherche, faut-il renoncer à promouvoir un développement équilibré des universités et favoriser la concentration de la recherche dans un nombre restreint d’universités ? Une organisation distinguant plus nettement des universités à stature internationale avec une forte activité de recherche et de formation doctorale et d’autres universités à reconnaissance plus nationale ou régionale orientées prioritairement vers l’activité de formation est-elle inéluctable ? On peut constater, avec Martin Carroll et Josephine Palermo, que l’intensité de la compétition en recherche amène de nombreuses universités, en particulier les universités de taille moyenne, à concentrer leur recherche sur un nombre de domaines restreints. L’alignement des pôles de recherche et des programmes d’enseignement apparaît alors largement fortuit, les pôles n’étant pas déterminés en fonction des programmes universitaires qui couvrent souvent des domaines plus larges. C’est alors la relation entre l’activité de recherche et celle d’enseignement qui doit être reconsidérée dans le supérieur. Comme Patricia Pol le met en évidence, la stratégie aujourd’hui privilégiée en France pour la transformation du paysage universitaire français est différente : le développement de la coopération entre établissements par la mise en place de structures fédératives interuniversitaires apparaît comme une voie alternative à la stratification des établissements.

12La croissance de l’enseignement supérieur implique des besoins de financement importants et les États rencontrent fréquemment des difficultés pour dégager un financement public suffisant. Dans certains pays, le problème est d’autant plus aigu que ce besoin entre en concurrence avec l’accompagnement nécessaire de l’enseignement secondaire. La tendance est alors à confier au financement privé la prise en charge d’une partie des besoins de l’enseignement supérieur. Salvador Malo pour le Mexique, Ved Prakash pour l’Inde ou Ildikó Hrubos font tous trois référence au développement des universités privées, parfois à base confessionnelle. La création d’universités privées répond d’abord à la contrainte financière mais elle est aussi l’un des moyens utilisés pour stimuler l’amélioration de la qualité dans les systèmes publics d’enseignement supérieur, par l’instauration de dynamiques de concurrence – interne ou de proximité – complémentaires des concurrences internationales entre systèmes universitaires nationaux.

Nouvelles politiques publiques

13L’ensemble de ces transformations – exigences accrues à l’égard des universités, différenciation des institutions, combinaisons de financements publics et privés – contribuent à transformer le rôle des États dans la conduite des politiques universitaires et semblent appeler un nouveau modèle de régulation des systèmes universitaires, en voie de diffusion rapide. La description que donne Jun Oba des transformations au Japon en est l’une des illustrations : abandon du cadre national des diplômes et accroissement de l’autonomie des établissements, introduction au sein des universités de méthodes managériales transposées du privé et renforcement du pouvoir du président, en particulier dans le domaine de la maîtrise budgétaire, évaluation externe et mécanisme d’accréditation. On peut rapprocher cette photographie de la remarque formulée par Christine Musselin et Eric Froment : du Processus de Bologne, on a fréquemment retenu d’abord l’harmonisation des niveaux de formation, mais la volonté affirmée de favoriser la diffusion des processus d’évaluation interne, externe et d’assurance qualité est, selon eux, d’une importance au moins égale. De ce nouveau paysage universitaire, les États ne sont pas absents mais leur rôle est transformé. Financeurs importants mais pas uniques, administrant moins directement les processus, les pouvoirs publics définissent les grands objectifs et mettent en place les dispositifs qui stimulent et évaluent la performance des établissements. La régulation des politiques universitaires combine fréquemment la compétition entre établissements, des mécanismes de marchés dans lesquels les financements privés voient leur influence s’accroître, et des États plus volontaires et déterminés dans la conduite des politiques universitaires.

14Les transformations des systèmes universitaires évoquées précédemment auront des conséquences multiples dont certaines ne sont évoquées que par certains des contributeurs et qui, selon nous, méritent réflexion. Nous voudrions ici prolonger les analyses proposées par ce numéro en évoquant trois d’entres elles.

Les caractéristiques du métier d’universitaire

15La diversité croissante des productions assumées par les universités en formation, en recherche, en valorisation et en intervention dans les processus d’innovation ainsi que le niveau d’exigence et de professionnalisation requis par chaque dimension ne peuvent laisser le métier d’universitaire inchangé. Cette évolution appelle sans aucun doute des formes de spécialisation, soit entre universitaires, soit selon les moments de la carrière de chaque universitaire. Au vu des analyses de plusieurs auteurs, on note bien que l’exigence croissante de compétitivité en recherche amène, selon les pays, soit à distinguer entre des universités à dominante recherche et d’autres à dominante formation, soit à faire cohabiter, au sein d’une même institution, des pôles de recherche à thématiques spécialisées et des programmes d’enseignement à champ plus large. Ces deux évolutions induisent des profils différents d’universitaires, certains étant avant tout chercheurs et d’autres, prioritairement, formateurs. Quand Martin Caroll et Josephine Palermo évoquent la mise en place, dans certaines universités australiennes, de postes à charge élevée d’enseignement pour permettre à d’autres universitaires une orientation plus marquée en recherche, c’est bien ce type d’évolution qui est à l’œuvre.

16Cette spécialisation, dénoncée par une part importante du corps social universitaire, considérée comme nécessaire par d’autres, amène à se réinterroger sur la relation entre recherche et formation ; elle suppose certainement de considérer que ces deux activités ne sont pas homogènes, qu’elles sont de plus en plus différenciées et que leur mise en relation et complémentarité peut elle-même prendre des formes variées. Ainsi, produire de nouvelles connaissances aux limites extrêmes d’un domaine très spécialisé n’est pas du même ordre que travailler à l’articulation de différents champs de connaissances ; la contribution de ces deux modes de recherche à la diffusion des connaissances n’est pas non plus du même ordre. Parallèlement, le rapport entre recherche et formation n’est pas du même type, en licence et en master, dans une filière fortement professionnalisée et dans une formation doctorale ni au sein même d’une filière selon les matières (l’enseignement des langues est un bon exemple de ces enseignements qui, même dans les filières scientifiques les plus exigeantes, ne supposent pas forcément que les enseignants soient aussi des chercheurs).

17La complexité et la diversité des contributions des universitaires aux différentes facettes de leurs métiers suppose de mieux structurer la fonction de gestion des ressources humaines, souvent embryonnaire aujourd’hui et peu pensée dans sa dimension collective. Cela suppose en particulier qu’au-delà de l’affirmation de principe qu’« un universitaire se forme et renouvelle ses connaissances par la recherche », la réflexion sur les différentes façons d’exercer le métier d’universitaire et donc de recruter, de former et de faire évoluer les individus soit vraiment à l’œuvre dans les équipes universitaires en charge de ces questions, au niveau central des universités comme dans les filières d’enseignement et les équipes de recherche.

La problématique des disciplines littéraires et de sciences humaines

  • 2 MILOT Pierre (2005) : Le management institutionnel de la nouvelle production du savoir, Centre inte (...)

18De nombreuses transformations des systèmes universitaires sont avant tout pensées et mises en œuvre pour les secteurs des sciences exactes, mais elles induisent plus de difficultés pour les secteurs des sciences humaines et des disciplines littéraires. Ces disciplines font rarement l’objet d’une réflexion spécifique et Pierre Milot, dans une publication du CIRST2, note que, dans les études de l’OCDE s’intéressant aux nouvelles conditions de la production du savoir, de nombreuses conclusions sont considérées comme devant s’appliquer à l’ensemble des disciplines alors que ces études s’intéressent très peu directement aux humanités et aux sciences sociales.

19Les disciplines littéraires, comme les sciences sociales, sont remises en cause dans leurs finalités et leurs modes de fonctionnement à la fois en formation et en recherche. En formation, la forte focalisation sur l’insertion dans l’emploi et les filières professionnalisées crée une forme de défiance à l’égard des ces disciplines, et cela d’autant plus que les entreprises de certains pays, par exemple en France, sont peu ouvertes à une diversification des profils de recrutement et que ces programmes devenus peu attractifs pour les étudiants sont souvent des choix d’orientation par défaut. En recherche, l’accent mis sur la recherche partenariale et le transfert vers les entreprises déséquilibre aussi ces secteurs scientifiques. Si, pour les sciences sociales, la recherche d’intersection avec les sciences de la matière et de la vie, l’ingénierie et les technologies ouvre des espaces de développement, les sciences littéraires n’ont pas le même type d’opportunités.

20La transformation des universitaires de ces disciplines en acteurs collectifs dans une recherche de valorisation de leurs champs disciplinaires relève là aussi d’une double responsabilité des directions d’universités et des pouvoirs publics. Les programmes de formation, les productions de recherche et l’activité des universitaires ne peuvent certes échapper au mouvement de l’évaluation, mais les critères utilisés ne sauraient être la simple transposition des processus provenant des sciences et de la technologie.

La place des acteurs internes de l’université dans les processus de transformation

21Christine Musselin et Éric Froment distinguent, dans les transformations en cours en Europe, entre la Stratégie de Lisbonne qui est principalement portée par les gouvernements et répond prioritairement à des enjeux économique (la place de l’Europe dans la compétition mondiale dans les domaines de la recherche et l’innovation) et le Processus de Bologne, qui intègre aussi dans ses objectifs des dimensions sociales et culturelles, mais dont la conduite n’appartient pas aux seuls gouvernements et associe les représentations européennes des universités et des organisations étudiantes.

22La même interrogation peut être formulée pour le pilotage interne des établissements. Qui mène les processus de transformation : les directions d’universités s’appropriant des formes de management plus professionnel ou bien l’ensemble des partenaires du champ universitaire, en particulier les universitaires, les autres personnels et les étudiants dans des formes de management plus participatif ?

23La tendance la plus observée et soulignée par plusieurs contributeurs correspond à une remise en cause des modèles traditionnels d’organisation universitaire fondés sur un poids élevé des acteurs internes et des universitaires en particulier. Si certains considèrent que ce modèle est devenu obsolète et inefficace, il n’est pas évident que la simple transposition des modèles managériaux du monde de l’entreprise soit la voie la plus pertinente. Les caractéristiques mêmes du métier d’universitaire, bien qu’il ne s’exerce plus de manière aussi individuelle qu’il y a quelques décennies, donnent de fait une assez grande autonomie dans les activités. L’université relevant plus de la catégorie des organisations en réseau que d’une organisation classique et les constituants du réseau dépassant souvent la frontière de l’organisation, les collectifs internes de l’université entretiennent toujours, et de plus en plus, des relations étroites avec des équipes et des acteurs externes (associations disciplinaires nationales et internationales, réseaux thématiques de recherche, etc.) : cette « transgression » de la frontière de l’université limite donc le pouvoir de contraintes des directions universitaires. Un management efficace est sans aucun doute un management qui obtient l’adhésion, encore plus nécessairement que dans tout autre type d’organisation, et s’appuie sur des formes spécifiques de participation. Notons enfin que l’importance des adaptations demandées au monde de l’université suppose probablement d’associer les acteurs internes de l’université.

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Notes

1 Une partie prenante (stakeholder) d’une organisation désigne tout acteur, interne ou externe concerné par le bon fonctionnement de cette organisation et la qualité de ses productions. L’introduction de la notion de partie prenante en management privé comme en management public revient à considérer que l’actionnaire (pour une entreprise) ou le financeur direct (l’État par exemple pour une organisation publique) ne sont pas les seuls à avoir un droit de regard sur le fonctionnement de l’organisation. Ainsi, une collectivité territoriale bénéficie des retombées positives de l’activité d’une université même si elle n’est pas utilisatrice directe des prestations de cette dernière. Elle peut ainsi souhaiter être associée aux choix d’orientations de l’université et aider à la diffusion des productions de l’université, par exemple vers les entreprises implantées sur son territoire.

2 MILOT Pierre (2005) : Le management institutionnel de la nouvelle production du savoir, Centre interuniversitaire de recherche sur la science et la technologie, Université du Québec, Montréal.

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Pour citer cet article

Référence papier

Bernard Dizambourg, « Transformations universitaires : un modèle international ? », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 45 | 2007, 17-25.

Référence électronique

Bernard Dizambourg, « Transformations universitaires : un modèle international ? », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 45 | septembre 2007, mis en ligne le 22 juin 2011, consulté le 23 octobre 2017. URL : http://ries.revues.org/88 ; DOI : 10.4000/ries.88

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Auteur

Bernard Dizambourg

Ancien président de l’Université Paris XII Marne-la-Vallée, ancien premier vice-président de la Conférence des présidents d’université (CPU), France

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