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Dossier

Une privatisation inégalitaire des usages scolaires

Famille et éducation au Japon
Disparity in the privatisation of education: Family and education in Japan
Una privatización de los usos escolares fuente de desigualdades. Familia y educación en Japón
Claude Lévi Alvarès
p. 39-48

Résumés

Le modèle centralisé de l’éducation japonaise a connu d’importantes transformations au cours des vingt dernières années. Face à des établissements scolaires sommés de se démarquer et de décliner leur caractère propre, les parents ont été invités à se transformer en consommateurs avisés. Les aménagements de la carte scolaire et l’augmentation de l’alternative privée dans les grandes métropoles ont renforcé les tendances à la clientélisation dans un système déjà caractérisé par l’expansion de l’industrie privée des Juku. L’auteur retrace cette évolution et interroge le renforcement des inégalités qu’elle induit.

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Texte intégral

1Les Japonais ont la réputation ancienne d’être un peuple curieux de tout et qui accorde une haute valeur à l’éducation. Dès le XVIe siècle, les témoignages des religieux venus évangéliser l’Extrême-Orient attestent d’un goût marqué pour l’étude et de la grande agilité d’esprit de cette population (Froís, 1585).

2Cette réputation n’a pas été démentie lors de la seconde rencontre frontale du Japon avec l’Occident, dans la seconde moitié du XIXe siècle, avec l’arrivée des cuirassiers américains, la mise en demeure d’ouvrir ses ports et la signature subséquente des « traités inégaux ». Sommé d’apprendre le plus vite possible le langage des puissances occidentales, le Japon s’est mis à son école avec la création d’un système moderne d’éducation centralisé et une politique d’acquisition forcenée des savoirs susceptibles de lui éviter la colonisation et de lui donner une place parmi les grandes puissances. Cette « modernisation » par le sommet s’est accompagnée de bouleversements politiques et sociétaux radicaux, parmi lesquels nous retiendrons la suppression des castes et des privilèges et l’ouverture à l’ensemble de la population de la possibilité d’une promotion sociale par l’étude.

3Si cet alignement de la société sur les bancs de l’école ne s’est pas déroulé sans heurts ni résistances, on ne peut nier que les résultats aient été spectaculaires. Dès 1905, 95 % d’une classe d’âge bénéficiait de quatre années de scolarité obligatoire (prolongées à six ans en 1907) tandis qu’au plan économique, le Japon avait rattrapé le peloton des grandes puissances dès les années 1920.

4Cette « modernisation accélérée » (Sato Manabu, 2012) est une caractéristique lourde (et coûteuse) du modèle scolaire adopté dans ce pays.

5Quoique la démocratisation à l’américaine conduite au lendemain de la défaite ait introduit, au moins pour un temps, des principes et des modèles de gestion décentralisés et proches des usagers, le Japon a renoué dès les années cinquante avec le modèle éducatif étatique et centralisé qui avait si bien réussi à son économie. Et profitant d’une conjoncture internationale favorable, le miracle s’est répété. Dès les années soixante, le Japon retrouvait sa place de grande puissance. Soutenu par une politique volontariste de construction d’établissements scolaires et de recours au secteur privé pour les nouveaux lycées, le taux d’accès au niveau du baccalauréat dépassait les 90 % dès 1974,1 pour s’établir à 94 % en 1979 et 96,3 % en 2009. Une même politique d’investissement et de délégation encadrée vers le privé a permis la création d’un parc universitaire de 780 établissements en 2012, qui scolarisent plus de 53,9 % d’une classe d’âge dans le supérieur2.

6Cette réussite quantitative, qui avait inspiré au début des années quatre-vingt l’objectif français des 80 % d’une classe d’âge au niveau du baccalauréat, doit cependant être nuancée par un certain nombre de considérations qui complèteront notre compréhension de la « scène scolaire » ou du marché scolaire avec lequel les familles doivent composer. La prochaine section de cette contribution sera donc consacrée à une description fine du marché scolaire qui circonscrit les espaces de jeu des familles.

Contexte institutionnel et historique

7Avant d’évoquer les transformations qui ont affecté le fonctionnement des établissements scolaires au cours des vingt dernières années dans le sens d’un assujettissement accru aux attentes des familles et à la logique du marché, il est nécessaire de rappeler certains faits.

La scolarisation dans le cadre de l’obligation scolaire

8La répartition des établissements scolaires présente plusieurs grandes caractéristiques : en 2010, les établissements publics comptaient pour 98,3 % de l’offre scolaire dans le primaire et 91,9 % dans les collèges, situation de quasi monopole à la mesure des missions dévolues aux deux étages de l’obligation scolaire : l’inculcation des savoirs fondamentaux mais aussi et peut-être plus essentiellement, la transmission des valeurs et des comportements qui règlent la vie sociale.

9Ainsi, jusqu’au tournant du siècle, le « choix » d’un établissement public s’imposait d’autant plus « naturellement » à la très grande majorité des familles que les possibilités de fuite étaient rares, d’une part du fait du coût prohibitif et de la difficulté d’accès aux rares établissements privés, et d’autre part en raison d’une stricte application de la carte scolaire.

10Pourtant, derrière l’égalité de façade soigneusement entretenue par divers dispositifs institutionnels tels que la définition de normes architecturales communes à tous les établissements ou la règle du roulement des enseignants pour garantir l’équanimité des conditions d’apprentissage, on pouvait observer des différences de perception et des stratégies diverses.

11En effet, l’absence de toute évaluation officielle des résultats scolaires par établissement n’empêchait pas la circulation d’informations sur les qualités respectives des différents collèges. Ainsi, en milieu urbain, des pratiques minoritaires de détournement de la carte scolaire et une forte compétition à l’entrée des établissements privés les plus prestigieux attestaient de la mobilisation de certaines familles pour maximiser les chances de réussite de leurs enfants.

12Mais la marge de manœuvre était étroite et ne concernait qu’un faible pourcentage de parents. Pour la plupart des familles, c’est à l’approche du terme des neuf années de l’obligation scolaire, et plus précisément au cours des trois années de collège, que la question épineuse de l’orientation prenait graduellement le pas sur les autres dimensions de la vie scolaire.

  • 3  Deux procès ont été intentés sans succès en 1974 puis en 1991 dans le but d’obtenir la divulgation (...)

13Dans les collèges, cette dimension s’affirmait notamment par l’organisation répétée d’examens dont les résultats étaient retranscrits dans un « dossier » confidentiel (naishinsho) remis directement au lycée public postulé. Le caractère « secret » de ce carnet alimentait la crainte des parents et entretenait une attitude de dépendance impuissante vis-à-vis des écoles et des enseignants puisque toute protestation risquait de se traduire par une sanction d’autant plus menaçante qu’elle était invisible et fantasmée. L’assiduité de certains parents au sein des PTA (Parents-Teachers Association), tout comme l’obédience comportementale de certains enfants, reflétaient et reflètent aujourd’hui encore une dissymétrie que les procès engagés à partir des années 70 n’ont pas aplanie3.

Les lycées

14Le choix de l’établissement d’accueil dans le second cycle du secondaire obéit à des logiques bien différentes de celles qui prévalent au collège.

La place de l’enseignement privé

  • 4  Par opposition aux établissements dits « du soir » (teijisei), qui accueillent en fin d’après-midi (...)

15Une première différence tient à l’importance relative de l’alternative privée puisque celle-ci scolarise 278 250 élèves, soit 21,4 % de ceux qui sont inscrits dans un établissement dit « de jour » (zennichisei)4.

  • 5  Tous ces calculs reposent sur les données 2010 du Rapport d’enquête sur les établissements scolair (...)

16Mais cette première donnée doit aussitôt être pondérée par une analyse de la répartition territoriale de ces établissements. On remarque alors une très forte concentration de l’enseignement privé dans les grandes agglomérations urbaines, avec des taux de scolarisation qui dépassent le public à Tokyo (58,8 %) et avoisinent les 40 % dans les préfectures de Fukuoka (40,02 %), Kyoto (39,92 %) et Osaka (38,47 %). On note inversement la faiblesse de ces taux qui n’atteignent pas même 10 % dans certaines préfectures rurales du Japon comme Tokushima (4,48 %), Okinawa (5,72 %) et Akita (9,96 %)5.

17Précisons cependant que cette première distinction « privé/public » n’implique pas de façon automatique la supériorité académique des préfectures à forte concentration de l’enseignement privé.

Types d’établissements et cursus d’études

18Les lycées se distinguent également par les cursus d’études qu’ils proposent. On note le choix préférentiel des élèves pour les sections dites générales, qui ouvrent plus largement sur l’enseignement supérieur (63 % contre 40,6 % pour l’enseignement spécialisé). Les établissements professionnels préparent en un ou deux ans les élèves désireux de se présenter à des diplômes nationaux. Près de 77 % des jeunes poursuivent des études au-delà du lycée.

La hiérarchie des établissements

19Le troisième principe de distinction repose sur un indice synthétique qui mesure d’année en année la difficulté d’accès à l’établissement et donc le niveau scolaire requis pour avoir une chance d’y être reçu. Cet indice, appelé « hensachi », se présente comme une fourchette qui précise les scores bas et hauts entre lesquels un élève alpha a une chance d’être reçu au concours d’entrée.

20L’indice de l’établissement ayant une valeur prédictive sur la possibilité d’accéder au terme des trois années d’études à telle ou telle université, on comprend la fébrilité qui accompagne le choix des lycées et le déroulement des épreuves.

21Jusqu’en 1993, les collégiens étaient invités à passer dans leur propre collège un examen blanc préparé par des sociétés privées (gyôsha tesuto). L’analyse des résultats permettait de produire les indices synthétiques (hensachi) qui servaient ensuite de base « objective » pour établir le choix des établissements postulés lors des entretiens d’orientation organisés par les collèges. La décision d’interdire cette pratique a considérablement troublé le processus d’orientation puisque les enseignants ne disposaient plus d’éléments suffisamment « transparents » ni d’arguments immédiatement « convaincants » pour faire valoir leurs recommandations face aux espoirs des familles et des élèves.

22Tel était d’ailleurs le but recherché par un législateur inquiet du trop grand succès d’une pratique qui écrasait toutes les différences par une polarisation exclusive sur un unique chiffre. L’insistance ultérieure sur les notions de caractère propre (identité des établissements) et les incitations à la différenciation des établissements participaient d’une même volonté de soustraire le choix de l’orientation à un simple ajustement des performances individuelles à la « valeur » des établissements, telles que mesurées par cet indice.

23Mais cette volonté de multiplier les critères d’évaluation des individus et des établissements et d’introduire un peu plus de complexité et de hasard dans le choix des parcours devait compter avec la résilience de la vaste industrie éducative des Juku et des Yobikô, c’est-à-dire avec leur capacité à décliner des produits ajustés à toutes les évolutions possibles du marché scolaire.

Les Gakushû Juku et les Yobikô

  • 6  Nous reprenons ici l’expression de Dominique Glasman, spécialiste de ces questions en France.

24On ne peut comprendre le système éducatif japonais si on ne mesure le rôle ou plutôt les rôles dévolus de façon presque institutionnelle aux différentes « écoles après l’école »6.

25Le terme générique de Juku recouvre une multitude d’établissements qui vont de la simple école de musique à d’énormes complexes financiers qui déclinent des produits extrêmement ciblés, comme la préparation à tel lycée ou à telle faculté de telle université… Les Yobikô offrent pour leur part une structure d’accueil et des formations ciblées aux candidats qui décident de retenter leur chance après un premier échec aux concours d’entrée à l’université.

  • 7  On dénombre 20 022 Juku qui emploient au moins cinq personnes. En 2010, ces Juku ont générés 760 m (...)

26Les grands Juku agrègent à leurs activités d’enseignement de nombreuses activités comme la publication de manuels, la production et la diffusion de données statistiques, la formation d’enseignants voire, depuis quelques années, des interventions d’experts auprès de certaines écoles publiques. Loin d’être une solution ponctuelle de dépannage pour donner un coup de pouce à un enfant en difficulté, ces institutions sont devenues un des piliers du système éducatif japonais (tableau 1) en même temps qu’une industrie d’autant plus florissante7 qu’elle s’avère incontournable pour les familles.

Les dépenses éducatives des familles

27Selon les données compilées par le ministère de l’éducation et des sciences pour l’année 2007, les dépenses engagées au titre des Juku par les familles dans le primaire s’élevaient à 21 302 yens, avec des variations selon les niveaux (11 988 yens en P1 contre 18 472 yens en P6) et une dispersion significative : si la médiane s’établit autour de 15 000 yens au cours des deux années conclusives de l’enseignement primaire, 10 % des familles déclarent une dépense mensuelle supérieure à 45 000 yens.

28Dans les collèges, la moyenne des dépenses s’établit à 26 064 yens avec une médiane autour de 25 000 yens en troisième année de collège ; 13,1 % des familles dépensent plus de 45 000 yens à ce même niveau.

29Ces données confirment divers travaux qui décrivent une diversité des pratiques (modes d’utilisation, intensité, fréquence) et pointent l’existence d’une corrélation entre ces choix et les revenus mais aussi le lieu de résidence (présence d’une alternative privée, nombre et qualité des Juku, hiérarchie locale des établissements publics, conditions d’accès) et, de façon moins bien identifiée, le capital scolaire des familles.

L’éventail des pratiques dans leur contexte

30En complément du tableau que nous venons de dresser, il convient de s’interroger sur la façon dont les nombreuses réformes introduites au cours des vingt dernières années ont affecté la relation des parents à l’institution scolaire et ont modifié les comportements et les pratiques associées à la scolarité des enfants.

31Le système des examens n’a pas considérablement changé. L’insistance mise sur les notions d’individualisation (koseika), de différenciation (kobetsuka), d’affirmation du caractère propre et de mise en valeur de son originalité s’est traduite par une différenciation croissante des établissements comme des élèves. La règle de l’uniformité s’est donc quelque peu atténuée au profit d’une diversité réglée et encadrée.

32À l’ombre tutélaire de ces nouveaux principes, plusieurs transformations significatives ont été opérées. Les nouveaux établissements qui regroupent collège et lycée (écoles d’enseignement secondaire) ou école primaire et collège s’imposent comme de nouveaux pôles d’excellence dans le paysage scolaire. Grâce à cette initiative, le secteur public a pu multiplier le nombre d’établissements susceptibles de concurrencer les meilleurs lycées privés.

33En outre, les mesures de dérégulation envisagées dès 1996 par le Comité de la réforme administrative ont peu à peu remis en cause le fonctionnement de la carte scolaire. Confronté aux attentes assez radicales exprimées dans le Second rapport sur la dérégulation et l’ouverture au secteur privé (décembre 2005) qui déclarait vouloir « libéraliser entièrement le choix des établissements pour activer l’amélioration de leur qualité », le ministère de l’éducation a adopté une position prudente, voire critique. Ainsi pouvait-on lire sur son site Internet que « si on laisse l’éducation publique au libre choix des usagers, il est à craindre qu’une part essentielle de cette éducation publique disparaisse, “faute d’avoir été choisie’’« Dans l’esprit du porte-parole du ministère, le risque portait principalement sur cette part de l’éducation qui « forme les qualités nécessaires à un bon membre du pays et à un honnête citoyen, qui nourrit le sens moral et civique, qui traite de l’environnement, de la compréhension internationale ou des droits de l’homme, et finalement de tout ce qui, relevant de l’intérêt général, participe de l’essence même de l’éducation publique ».

34Cette résistance du ministère a probablement ralenti une évolution vers une approche étroitement clientéliste de l’éducation. En dépit d’une pénurie de données statistiques liée aux nombreux interdits qui entravent la recherche sociologique au Japon (Sudo, 2009 ; Minei, 2012), il semble bien que le recours aux « dispenses individuelles » soit principalement le fait des familles les plus mobilisées sur l’atteinte d’objectifs scolaires envisagés en termes d’optimisation de l’investissement éducatif (Fujita, 2006 ; Sudo, 2009). L’école n’est plus pensée dans sa fonction « publique » de production de citoyens mais dans sa seule capacité à répondre aux objectifs de promotion des ambitions personnelles.

  • 8  Dès 2006, le sociologue de l’éducation Fujita Hidenori (2006) parle de « rich flight », néologisme (...)

35L’augmentation significative du nombre d’établissements privés dans les grandes agglomérations signale pour une part un élargissement des attentes instrumentales face à l’école et la possible désaffection des classes les plus aisées pour une scolarité commune dans un espace public8. Dans un contexte d’incertitudes croissantes au regard du monde futur et des compétences qui y seront nécessaires, on constate une augmentation des dépenses d’éducation d’autant plus grande que les revenus sont élevés. L’éducation apparaissant comme la meilleure garantie que l’on puisse transmettre à sa progéniture, les familles qui en ont les moyens accroissent leur investissement (choix du privé, dépenses du Juku…) tandis que les familles moins aisées se résignent à des investissements moins performants ou baissent les bras et délaissent l’école comme voie de réussite sociale. Les analyses sur la démotivation des élèves issus des milieux les plus modestes semblent corroborer cette hypothèse d’une articulation renforcée entre échelle des revenus et attentes scolaires.

36Cette tendance à la privatisation de la chose scolaire ou à l’accaparement de l’école à des fins privées se retrouve sous des formes diverses dans la façon dont la mission des enseignants est envisagée et redéfinie. Sous une forme « pathologique », on assiste à une montée des récriminations, avec le développement du phénomène des « monster-parents » qui assiègent l’établissement d’accueil par d’innombrables revendications dont le point commun est le sentiment que l’école – ou un professeur – ne répond pas comme il convient aux besoins ou aux attentes de leur enfant. À leurs yeux, l’école n’est plus un bien commun mais une chose privée soumise à leurs désirs.

37Pour autant, aussi irrationnel et pathologique qu’il puisse paraître, le phénomène des monster-parents n’est jamais que l’expression outrancière du nouveau contrat passé entre les usagers-clients et l’école pourvoyeuse de services à la personne. Force est d’admettre que, dans le cas du Japon, cette évolution a été pavée par toute une succession de discours et de réformes qui avaient pour point commun la mise en cause des enseignants et des principes d’égalité qui réglaient, certes avec des succès mitigés, le fonctionnement de l’école publique.

38On ne peut en effet manquer de s’étonner lorsqu’on observe le foisonnement des citations qui affirment à tour de rôle que les enseignants japonais sont parmi les plus dévoués et les plus travailleurs du monde, et que tous les maux de l’éducation japonaise sont le résultat d’un déficit de qualité de cette profession.

39Rappelons : 1) que les enseignants japonais travaillent en moyenne 60 heures par semaine pour 40 heures payées et qu’ils reçoivent au titre de leurs « heures supplémentaires » une indemnité forfaitaire équivalant à 4 % de leur salaire ; 2) qu’ils revendiquent assez mollement le paiement de ces heures car la longue présence s’enracine dans une culture scolaire assez largement partagée ; 3) que, comme le rappelle Hidenori Fujita, les grandes enquêtes internationales comme Pisa attestent de la qualité du travail réalisé par cette école japonaise, tant en termes d’égalité des chances que de performance des élèves.

40Dès lors, que penser des campagnes qui discréditent les enseignants japonais depuis une trentaine d’années ?

  • 9  Cette visée est clairement énoncée dans le programme éducatif de campagne du parti libéral démocra (...)

41Il est avéré qu’une large part des critiques relève d’intentions politiques et idéologiques telles que la volonté d’affaiblir le syndicat des enseignants et de reprendre le contrôle sur l’un des derniers bastions de la résistance progressiste9. Mais le succès de cette politique relève pour sa part d’une conjonction de facteurs qui nous entraîne de nouveau vers la thématique de la privatisation rampante de l’école et de son assujettissement à une logique managériale. Or il est indispensable de comprendre comment cette évolution gagne l’assentiment de la population.

42L’école japonaise est très fortement une émanation du pouvoir central et, à ce titre, elle a longtemps conservé une position ascendante vis-à-vis de la population. Cette dissymétrie constitutive s’est longtemps exprimée sous des formes acceptées, comme l’autorité incontestée du maître qui avait pour pendant son devoir de vertu.

43Cette hégémonie de l’école a des ramifications très profondes dans la vie de la population : visite au domicile des familles pour vérifier les conditions de vie et d’étude de l’élève, rôle de conseil auprès des parents, imposition du rythme propre de l’école qui accapare progressivement la quasi-totalité du temps libre des enfants.

44En échange de cette délégation parentale massive, l’école devait garantir la promotion sociale des enfants et leur bonne éducation. Sans doute a-t-elle assez bien rempli cette part du contrat jusqu’aux années quatre-vingts. Elle s’est alors retrouvée coincée par une massification dans un contexte de ralentissement économique. Les dysfonctionnements se sont multipliés, touchant tout particulièrement les lycées « dépotoirs » (teihenkô), où les violences pointaient l’échec de cette mission. L’école avait cessé de tenir ses promesses ; elle se transformait en une garderie qui renforçait ses dispositifs de contrôle et de surveillance. La fin des années quatre-vingts a vu une multiplication d’incidents parfois mortels qui ont fini par briser les illusions iréniques les plus tenaces. La critique de l’encadrement bureaucratique (kanri kyôiku) a précédé l’apparition d’autres dysfonctionnements qui touchaient tour à tour les niveaux inférieurs d’un système dont l’autoritarisme devenait de plus en plus flagrant.

45Alors même que l’école n’était plus à même de garantir sa part du contrat, elle prétendait continuer d’exercer un magistère sur la vie des enfants et sur le rythme des familles. Or, dans le même temps, celles-ci avaient changé. Sous les effets conjoints de la globalisation, de l’immigration et de l’accroissement des disparités, le Japon connaissait une diversification croissante. Et ces nouvelles tendances s’affirmaient alors même que le niveau global d’éducation s’étant élevé, l’autorité naturelle des enseignants devenait plus controversée, plus discutable. Le temps de l’hégémonie tirait à sa fin sans que l’institution scolaire soit encore capable de le comprendre ni de l’accepter (Tsuneyoshi Ryoko, 2007).

46Tel est le contexte historique : un divorce entre l’école travailleuse et les familles sceptiques, qui a favorisé une profonde remise en question des rôles en faveur d’un rééquilibrage au profit de la sphère privée.

*

47Nous avons choisi d’examiner la question des relations entre famille et école à l’aide d’une focale assez large. Il nous a semblé qu’une description des stratégies éducatives se devait d’intégrer tout un ensemble d’informations sur le marché scolaire, le rôle des Juku, le volume des dépenses éducatives et finalement la nature composite et socialement différenciée des attentes vis-à-vis des deux étages de l’obligation scolaire.

48Les transformations sociales et les réformes conduites au cours des vingt dernières années ont certainement eu pour effet d’ouvrir l’école, de la rendre davantage perméable aux influences et aux pressions du milieu local. Mais cette « ouverture » s’est souvent accompagnée d’une redéfinition des missions dans le sens d’un alignement tendanciel des pratiques sur les seuls objectifs d’élévation du niveau au détriment des dimensions intégrative et éducative de l’action scolaire.

49Un autre angle d’analyse comme celui des expérimentations et des écoles innovantes mettrait plus en évidence les modes de coopération et les complémentarités entre la collectivité locale, les familles et le collectif des enseignants. Mais ces tentatives restent bien souvent les otages de la pression exercée en aval par un système extrêmement hiérarchisé et bordé par une industrie scolaire problématique.

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Bibliographie

FROIS Luís (1585) : Traité sur les contradictions de mœurs entre Européens et Japonais, Chandeigne, 1993.

FUJITA Hidenori (2006) : Kyôiku kaikaku no yukue (l’avenir des réformes éducatives), Iwanami Booklet n° 688.

FUJITA Hidenori (2012) : L’évolution des politiques éducatives et du rôle du l’école et de la famille au Japon p. 15-36 in C. Galan et C. Lévi Alvarès « Séisme éducatif au Japon », Les dossiers des sciences de l’éducation n° 27, Presses Universitaires du Mirail.

GALAN Christian (2012) : Une stratégie du désordre : l’assouplissement de la sectorisation scolaire au Japon p. 87-102 in C. Galan et C. Lévi Alvarès « Séisme éducatif au Japon », Les dossiers des sciences de l’éducation, n° 27, Presses Universitaires du Mirail.

LEMAN Bérénice (2012) : Soutien scolaire et concours d’entrée dans les collèges privés au Japon p. 103-116 in C. Galan et C. Lévi Alvarès « Séisme éducatif au Japon », Les dossiers des sciences de l’éducation, n° 27, Presses Universitaires du Mirail.

MINEI Masaya (2012) : Taidan : Nichifutsu no gakku seido to gakkô sentaku [Entretiens : Les circonscriptions scolaires et le choix des établissements en France et au Japon], in SONOYAMA Daisuke (ed) Les paradoxes du choix libre des établissements, Heiso shobo.

MINEI Masaya (2012) : Entretiens : La carte scolaire et le choix des établissements en France et au Japon, in SONOYAMA Daisuke (ed) Les paradoxes du choix libre des établissements, Heiso shobo.

SATO Manabu (2007) : Les enseignants japonais dans une période charnière in Lévi Alvarès Claude et Sato, Manabu (dir), Enseignants et écoles au Japon – acteurs, système et contexte, Maisonneuve et Larose, 2007.

SUDO Kosuke (2009) : Gakuryoku no kaisôsa ni kansuru jisshôteki kenkyû no dôkô [Orientations des recherches positives sur les écarts de niveau scolaire selon les couches sociales], Bulletin de recherche de la Faculté des sciences de l’éducation de l’université de Tokyo, n° 49.

TSUNEYOSHI Ryoko (2007) L’esprit de groupe et l’école japonaise in Lévi Alvarès Claude et Sato, Manabu (dir), Enseignants et écoles au Japon – acteurs, système et contexte, Maisonneuve et Larose.

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Notes

1  Données du ministère de l’éducation : http://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/detail/__icsFiles/afieldfile/2011/09/27/1299178_01.pdf

2  86 universités nationales, 95 publiques (municipales ou préfectorales) et 599 privées. Voir sur le site du ministère de l’éducation : http://www.mext.go.jp/a_menu/koutou/kouritsu/index.htm

3  Deux procès ont été intentés sans succès en 1974 puis en 1991 dans le but d’obtenir la divulgation des informations contenues dans ce dossier confidentiel.

4  Par opposition aux établissements dits « du soir » (teijisei), qui accueillent en fin d’après-midi des élèves de tout âge désireux de reprendre des études et de valider des unités de valeurs ouvrant sur la remise d’un diplôme de fin de lycée.

5  Tous ces calculs reposent sur les données 2010 du Rapport d’enquête sur les établissements scolaires (gakkô kihon chôsa hokokusho).

6  Nous reprenons ici l’expression de Dominique Glasman, spécialiste de ces questions en France.

7  On dénombre 20 022 Juku qui emploient au moins cinq personnes. En 2010, ces Juku ont générés 760 milliards de yens de chiffre d’affaire (61 milliards d’euros), soit le dixième du budget 2012 du ministère de l’éducation nationale en France. (Enquête 2010 sur l’état des industries de services spéciaux.)

8  Dès 2006, le sociologue de l’éducation Fujita Hidenori (2006) parle de « rich flight », néologisme construit sur le « white flight » américain, pour évoquer le comportement de fuite vers le privé des classes aisées.

9  Cette visée est clairement énoncée dans le programme éducatif de campagne du parti libéral démocrate (Jimintô) qui vient de retrouver la majorité et le pouvoir lors des dernières élections. http://www.jimin.jp/policy/policy_topics/pdf/seisaku-066.pdf

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Table des illustrations

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Pour citer cet article

Référence papier

Claude Lévi Alvarès, « Une privatisation inégalitaire des usages scolaires », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 62 | 2013, 39-48.

Référence électronique

Claude Lévi Alvarès, « Une privatisation inégalitaire des usages scolaires », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 62 | avril 2013, mis en ligne le 07 octobre 2014, consulté le 23 septembre 2017. URL : http://ries.revues.org/3101 ; DOI : 10.4000/ries.3101

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Auteur

Claude Lévi Alvarès

Claude Lévi Alvarès, après des études de japonais et de sociologie auprès de Michel Crozier, part au Japon en 1984 avec un projet de recherche sur la socialisation professionnelle des enseignants, recherche qu’il conclut en 2005 par une thèse rédigée en japonais. Recruté en 1988 par l’université de Hiroshima, il y enseigne depuis lors la sociologie de l’éducation. Il a codirigé plusieurs ouvrages en France et au Japon sur les questions d’éducation et sur la contribution de l’école à la socialisation et à l’intégration sociale. Il est chercheur rattaché au Centre d’études japonaises (CEJ/INALCO) depuis 2010.

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